Piaget, Vygotsky e Winnicott: relação com jogo infantil e sua aplicação na área da psicopedagogia

Piaget, Vygotsky e Winnicott: relação com jogo infantil e sua aplicação na área da psicopedagogia

Eunice Eichelberger de Oliveira

novembro/2006

Introdução

Este artigo tem por finalidade fazer um breve resumo dos autores, Piaget, Vygotsky e Winnicott sobre o que eles dizem em relação aos jogos infantis - pontos comuns e divergentes, além de uma pequena comparação de como estas teorias podem ser usadas na profissão - de psicopedagogos.

Desenvolvimento

Para Piaget, o jogo é essencial na vida da criança, pois prevalece a assimilação. No jogo, a criança se apropria daquilo que percebe da realidade. Defende que o jogo não é determinante nas modificações das estruturas, mas pode transformar a realidade.

Piaget classifica em fases o desenvolvimento do jogo na criança:

Primeira fase: adaptações puramente reflexas. A criança age conforme os instintos essenciais, como por exemplo, a sucção como refeição.

Segunda fase: as condutas adaptativas continuam, mas começam com uma diferenciação: a dualidade. Como exemplo, temos os jogos da voz, as primeiras lalações.

Um esquema jamais é por si mesmo lúdico, ou não-lúdico, e o seu caráter de jogo só provem do contexto ou do funcionamento atual. Mas todos os esquemas são suscetíveis de dar lugar a essa assimilação pura, cuja forma extrema é o jogo.

Terceira fase ou fase das relações circulares secundárias: o processo se mantém inalterado, mas a diferença entre jogo e assimilação intelectual é mais nítida. Nesta fase a criança aprende a manipular objetos, descobre que eles fazem barulho. O Jogo é compreendido e não oferece mais novidade.

Quarta fase ou fase da coordenação dos esquemas secundários: prolongam-se as manifestações lúdicas, pois elas são executadas por pura assimilação, por prazer e sem esforço, tendo em vista atingir uma finalidade. Esta modalidade de esquema permite a formação de verdadeiras combinações lúdicas, passando de um esquema a outro para assegurar-se deles, e sem esforço de adaptação. Consiste em repetir e associar os esquemas já constituídos, com um fio não lúdico.

Quinta fase: acontece a transição entre as condutas rituais e o símbolo lúdico, onde as manifestações aparecem com uma fertilidade muito maior de combinações. O jogo se apresenta como uma ampliação da função de assimilação, para além dos limites da adaptação atual.

Sexta fase: nesta fase o lúdico desliga-se do ritual, sob a forma de esquemas simbólicos, graças ao progresso de sua representação. Isso se concretiza quando a inteligência experimental passa a uma combinação mental, a imitação externa à imitação interna. Há símbolos, e não apenas um jogo motor, porque há assimilação fictícia de um objeto ao esquema, o seu exercício resulta na acomodação.

Piaget classifica os jogos segundo sua evolução, em três grandes estruturas: jogos de exercício, simbólicos e de regras.

Jogo de exercício: A principal característica deste estágio, que Piaget classifica como período sensório-motor, é obter a satisfação de suas necessidades. Com a ampliação dos esquemas, a criança vai cada vez se tornando mais consciente de suas potencialidades, colocando em ação um conjunto de condutas, sem modificar as estruturas, onde as ações ficam dirigidas somente para atingir seu objetivo maior que é a prazer. Exemplo: O bebê mama não apenas para sobreviver, mas porque descobre o prazer de mamar, à medida que satisfaz sua fome. É isso que o faz chupar a chupeta, mesmo que não saia alimento nenhum, esse exercício lhe dá um enorme prazer.

O jogo de exercício é essencialmente sensório-motor, (aparece até mais ou menos dois anos de idade) portanto, o primeiro a aparecer na criança, mas também pode envolver as funções superiores de pensamento. Este jogo estará presente em todos os estágios da nossa vida, inclusive adulta, pois o prazer deve estar sempre presente em tudo que fazemos.

Jogo simbólico: Segundo Piaget, estes jogos fazem parte da fase pré-operatória (dos dois aos seis anos de idade), onde a criança, além do prazer, começa a utilizar a simbologia. A função simbólica já está estruturada e começa a fazer imagens mentais, já domina a linguagem falada. Exemplo: A criança tem a possibilidade de vivenciar aspectos da realidade, muitas vezes difícil de elaborar: a vinda de um irmãozinho, mudança de escola ou situações boas como: ser um super-homem, imitar a mãe ou pai.

Jogo de regras: de acordo com Piaget, este jogo acontece a partir dos sete anos de idade, no período operatório concreto - a criança aprende a lidar com delimitações no espaço, no tempo, o que pode e o que não pode fazer. Ao invés de símbolo, a regra supõe relações sociais, porque a regra é imposta pelo grupo e sua falta significa ficar de fora do jogo. Exemplo: lidar com perdas e ganhos, estratégia de ação, tomada de decisão, análise dos erros, replanejar as jogadas em função dos movimentos dos outros.

Cada estágio do desenvolvimento descrito por Piaget tem uma seqüência que depende da evolução da criança, do nascimento até o final da vida. Uma fase se interliga com a outra de forma que o final de uma se confunde com o começo de outra. A evolução começa com a fase puramente reflexiva, passando pela assimilação, pelo simbolismo até chegar à acomodação.

Vygotsky afirma que a fala diferencia a criança de um macaco. A fala e o uso dos signos faz com que a criança tenha controle sobre o seu comportamento. Para o pesquisador, a fala e a ação fazem parte da mesma função psicológica complexa. Quanto mais complexa a ação maior a importância da fala.

A capacidade da linguagem habilita a criança a providenciar elementos que a auxiliam na resolução de problemas antes de sua execução e controla seu próprio comportamento.

Conforme Vygotsky, o sujeito é interativo e, por este motivo, dá tanta importância a fala. Estabelece uma relação estreita entre o jogo e a aprendizagem. Diz que o desenvolvimento cognitivo resulta da interação entre a criança e as pessoas com quem mantém contatos regulares. O aprendizado da criança começa antes do seu ingresso na escola. Desta forma, a escola sistematiza o aprendizado, que inicia no primeiro dia de vida - a aquisição do conhecimento se dá através das zonas de desenvolvimento: real e proximal.

Zona de desenvolvimento real: é a do conhecimento já adquirido, o que a pessoa traz consigo.

Zona de desenvolvimento proximal: define como a diferença entre o desenvolvimento atual da criança e o nível que atinge quando resolve problemas com auxílio, com orientação de pessoas mais capazes, que já tenham adquirido estes conhecimentos.

O aprendizado cria a zona de desenvolvimento proximal e acorda vários processos internos de desenvolvimento, que operam quando a criança interage com outras pessoas, em cooperação. Uma vez internalizados estes processos tornam-se parte das aquisições do desenvolvimento independente.

O aprendizado está relacionado com o desenvolvimento da criança, mas eles não andam de forma paralela. O desenvolvimento da criança nunca acompanha o aprendizado escolar.

Vygotsky fala do faz-de-conta. Diz que as maiores aquisições das crianças são conseguidas no brinquedo, que no futuro se tornarão níveis básicos do real e da moralidade.

Vygotsky diz que as habilidades humanas começam pelos três anos de idade. No brinquedo, a criança projeta-se nas atividades adultas de sua cultura e ensaia seus futuros papéis e valores. Assim, o brinquedo antecipa o desenvolvimento que só pode ser completamente atingido com assistência de seus companheiros da mesma idade e mais velhos.

Durante a brincadeira, todos os aspectos importantes da vida da criança tornam-se tema do jogo.

Vygotsky vê a aprendizagem como um processo social. A interação com os adultos e a linguagem fazem o desenvolvimento cognitivo acontecer.

Winnicott observa que os bebês tendem a usar os punhos e os dedos para satisfazerem seus instintos. Após alguns meses passam a usar algum objeto especial para substituir este meio de estimulação e tem a capacidade de reconhecer este objeto como “não-eu”. Adquirem também, a capacidade de criar, imaginar, inventar, produzir um objeto e estabelecer uma relação afetuosa com este objeto.

Se fôssemos esquematizar o que Winnicott chama de desenvolvimento normal, teríamos a inauguração dos fenômenos transacionais, com a utilização de um objeto transicional, o início do brincar, o brincar compartilhado e a experiência cultural, com a criança investindo e compartilhando das conquistas de sua cultura.

Fenômenos transicionais: é justamente a transferência que ocorre na troca do uso do dedo ou polegar para a utilização de um objeto como o “não-eu” a que ele chama de objeto transicional. Este objeto é reconhecido pelos pais e é carregado para todos os lugares, pois ele representa conforto e segurança para o bebê.

Quando o simbolismo é empregado, o bebê já está claramente distinguindo entre fantasia e fato, entre objeto externo e interno, entre criatividade primária e percepção.

Winnicott diz que o brincar tem um lugar e um tempo, acontecendo primeiro entre mãe e bebê, segundo as experiências de vida. Brincar facilita o crescimento e, portanto, a saúde, além de conduzir aos relacionamentos grupais. “Brincar é fazer.”

No brincar, a criança manipula fenômenos externos a serviço do sonho e veste fenômenos externos, escolhidos com significado e sentimentos oníricos.

Há uma evolução direta dos fenômenos transicionais para o brincar, do brincar para o brincar compartilhado, e deste para as experiências culturais.

O brincar envolve o corpo devido à manipulação de objetos. A criatividade é fundamental e é através dela que o indivíduo sente que a vida é digna de ser vivida.

Em todas as fases da vida, o mediador é fundamental para o sucesso no desenvolvimento do bebê, criança, adolescente, adulto ou velho. Tudo acontece com um mediador, com interação: o segurar, o manejar, a apresentação de objetos, a destruição do objeto, a sobrevivência à destruição.

Quando essa interação é feita com confiança, se a tarefa da mãe é cumprida na sua integralidade o desenvolvimento emocional e mental do bebê e da criança é conseguido sem conseqüências negativas.

Diferenças e semelhanças entres as três teorias

Enquanto Piaget fala em estágio de desenvolvimento, influência da estrutura cognitiva, Vygotsky fala em interação da linguagem, interação entre o meio (cultura) e a criança, em zona de desenvolvimento proximal. Já Winnicott fala em mediação, em compartilhamento de experiências.

Piaget estabelece fases para o desenvolvimento e diz que todo mundo tem condições iguais para aprender. Diz que a criança assimila no jogo o que percebe da realidade e que o jogo não é determinante nas modificações das estruturas. Fala do jogo simbólico.

Para Piaget, o símbolo nada mais é do que um meio de agregar o real aos desejos e interesses da criança.

Vygotsky diz que o desenvolvimento ocorre no decorrer da vida, não estabelece fases para este desenvolvimento, que ele depende do meio em que se vive, da cultura. Diz que o jogo proporciona alteração das estruturas. Lembra do faz-de-conta.

Para Vygotsky, o exercício do simbolismo ocorre quando o significado fica em primeiro plano. Na medida em que cresce, a criança impõe ao objeto um significado.

Os dois falam em jogo de regras. Piaget diz que a criança aprende o jogo de regra através de um engajamento individual na solução do problema. Para Vygotsky, entretanto, o jogo de regra é aprendido com a interação com os outros.

Piaget entende que o jogo é assimilação - constituem-se em expressão, enquanto Vygotsky assegura que a criança cria a partir do que conhece, das oportunidades do meio, em função de suas necessidades.

Para Winnicott, a brincadeira traz a oportunidade para o exercício da simbolização e é também uma característica humana.

Observa-se que há um ponto em comum entre os pesquisadores: dentro do seu tempo, os três concordam que o brincar é fundamental no desenvolvimento da criança.

Conclusão

Pela importância que estes três autores tiveram na análise do jogo no desenvolvimento humano é possível fazer uma rica relação com a profissão de psicopedagogo. Afirmar que o jogo é um elemento fundamental na nossa inserção no mundo, o simbólico, a atividade lúdica é ação/reação/conduta, fica mais fácil de analisar as idéias dos autores.

As estruturas mentais propostas por Piaget, a classificação dos jogos em jogos de exercício, simbólicos e de regras são fundamentais para que possamos entender o desenvolvimento. Permitem ao psicopedagogo uma possibilidade de intervenção dentro de faixas etárias, permitindo o uso de jogos da forma mais racional possível.

De Vygotsky aprendemos que a prática psicopedagógica adequada é não somente deixar as crianças brincarem, mas, fundamentalmente ajudá-las a brincar, brincar com as crianças e até mesmo ensiná-las a brincar.

Quando há dificuldades na aprendizagem, o psicopedagogo pode se colocar como mediador, estabelecendo uma interação com a criança, segundo Winnicott.

Concluímos que o brincar, o jogo, é uma forma de contextualizar, construir e ampliar novos conhecimentos e, desta forma, valorizar o tempo / espaço de jogar de cada um de nós. Podemos ser agentes facilitadores, fundamentais na evolução de crianças e nossa própria evolução com aprendentes.

Referências Bibliográficas

PIAGET, J. (1946). “A formação do símbolo na criança”. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.

VYGOTSKY, L. “A formação social da mente”. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

WINNICOTT, D. “O brincar e a realidade”. Rio de Janeiro: Imago, 1975.

*Aluna da Graduação de Psicopedagogia Clínica e Institucional do Centro Universitário La Salle – UNILASALLE. Orientada pela Professora Dra. Cecília Marió Michels na disciplina de Fundamentos Psicopedagógicos do Jogo.





Disponível em http://www.abpp.com.br/artigos/61.htm acessado dia 23/10/2011



Contributos do Jogo no Desenvolvimento da Criança

Contributos do Jogo no Desenvolvimento da Criança

Beloni Maria Nardi

novembro/2006

Introdução

O desenvolvimento da criança e a relação com o brincar e o jogo é de fundamental importância para o profissional da psicopedagogia possibilitando a compreensão das relações e entendimento através do jogo e do que a criança quer nos dizer quando brinca, quando joga. Essa atividade pode nos dar respostas quando a criança não consegue expressar-se verbalmente ou por ser muito pequena ou quando por algum motivo ou algo muito marcante negativamente a impede de expressar-se verbalmente e o faz através do jogo. Por esse motivo ressalta-se da importância do estudo de teorias como: Piaget, Vygotsky e Winnicott entre outros. Interessam-nos suas idéias e experiências sobre o assunto o que nos permite ter uma visão mais ampla e clara sobre o tema e que poderá contribuir em nossas atividades.

Desenvolvimento

Tratando-se dos estágios gerais da atividade representativa, para Piaget há três formas de pensamento representativo que são: a imitação, jogo simbólico e a representação cognitiva, solidária entre si e que evoluem em função do equilíbrio progressivo da assimilação e acomodação, (dois pólos da adaptação) e que determina o desenvolvimento sensório-motor.

A formação da linguagem, dos signos é algo social e coletivo. Através da evolução de seu pensamento a criança vai melhorando sua comunicação verbal com isso adapta-se às operações lógicas, porém inadequada à descrição individual de objeto ou a representação espacial infralógico. Não conseguindo ainda descrever detalhadamente experiências pessoais vividas.

Piaget caracteriza os jogos em três grandes tipos de estruturas: jogos de exercício, simbólico e de regras, constituindo os jogos de “construção” a transição entre os três e as condutas adaptadas.

O jogo de exercício que vai entre (0-2 anos), é, portanto o primeiro a aparecer e o que caracteriza o desenvolvimento pré-verbal ao qual tem início o jogo simbólico.

Na criança, a atividade lúdica supera os esquemas reflexos e prolonga quase todas as ações, com isso a noção do jogo de “exercício” pode ser assim pós-exercício marginal, tanto quanto pré-exercício. Nesta fase a criança é egocêntrica sendo que ela brinca sozinha ou com a mãe.

O jogo simbólico tem início entre (2-6 anos), onde o símbolo implica a representação de um objeto ausente, (o jogo de faz de conta) visto ser comparação entre um elemento dado e um elemento imaginado, (representação fictícia), porquanto essa comparação consiste numa assimilação deformante. Ex: a criança que desloca uma caixa imaginando ser um automóvel representa simbolicamente, este ultima pela primeira e satisfaz-se com uma ficção, pois o vínculo entre o significante e o significado permanece subjetivo.

A diferença entre o símbolo e o jogo de exercício existe um intermediário, que é o símbolo em atos ou em movimentos sem representação.

A terceira grande categoria é o jogo de regras. Ao invés do símbolo o jogo de regras supõe, necessariamente, relações sociais ou interindividuais e tem início a partir dos sete anos. A regra é imposta pelo grupo, de tal sorte que, sua violação representa uma falta. Os jogos são transmitidos de geração em geração.

Exercício, símbolo e regra, parecem ser as três fases sucessivas que caracteriza as grandes classes de jogos, do ponto de vista de suas estruturas mentais. Essas fases assimilam uma transformação interna na noção de símbolo, no sentido da representação adaptada.

O sistema dos signos permite a formação do pensamento racional, enquanto que o símbolo é um significante “motivador” que testemunha uma semelhança qualquer com o seu significado.

Para Piaget a assimilação incorpora o objeto a esquemas já existentes que lhe dão um significado por isso a representação implica um duplo jogo de assimilações e acomodações atuais e passadas ao qual o equilíbrio entre elas envolve toda a primeira infância.

Com o aumento do equilíbrio consegue alcançar certo grau de permanência, imitação e jogo que se integram às inteligências, alcançando o nível operatório, devido à reversibilidade que caracteriza o equilíbrio (a imitação torna-se refletida e o jogo torna-se construtivo).

Na segunda fase, entre (4-7 anos) de idade ocorrem transformações simultâneas, no jogo, na imitação e a representação das noções.

O pensamento egocêntrico caracteriza-se por suas contrações, ao invés de adaptar-se a realidade, assimila á ação deformando as relações segundo o seu ponto de vista (é o mundo do faz de conta) havendo por isso desequilíbrio entre assimilação e acomodação.

Aos sete, oito, anos o equilíbrio permanece mais estável havendo a reintegração e imitação da inteligência real do jogo e aos onze, doze anos é que as ultimam formas de jogo simbólico é finalizado com o início da inteligência.

Vygotsky em oposição à teoria de Piaget o critica pela falta de estudos sérios quanto à questão de aprendizado e desenvolvimento, e também de clareza teórica das teorias do desenvolvimento aplicadas na educação. Acredita que os processos de desenvolvimento da criança são independentes do aprendizado. Considera o aprendizado um processo externo e independente e que não se envolve ativamente no desenvolvimento da criança.

Ex: dedução, compreensão, abstração, interpretação de causalidade, entre outros, ocorrem por isso mesma sem influência de aprendizado. Para Vygotsky o desenvolvimento do “Ser” foi ocorrendo com a história e a transição cultural da psicologia humana. Procura demonstrar as implicações psicológicas, por ser o homem um ser participante ativo de sua própria existência. Pensa que a criança em cada estágio de seu desenvolvimento adquire os meios para intervir de maneira competente em seu mundo e em si mesma. Para isso sendo importante criar situações estímulos auxiliares ou “artificiais” e que podem ser alteradas pela ação humana. Estímulos artificiais, que podem ser considerados da cultura da criança como a linguagem e também os estímulos produzidos pela própria criança como: o uso do próprio corpo, um sabugo que vira boneco, o carrinho com uma caixa... Tornando o brinquedo em um meio de desenvolvimento cultural.

Piaget e Vygotsky são observadores do comportamento infantil e compartilham a importância do organismo ativo. Vygotsky vai além pela sua visão dialética a qual o ser tem a capacidade de raciocinar usa a lógica, argumenta e discute situações e tem também a capacidade de se adaptar as diversas situações conforme o meio e o contexto cultural e suas transformações. Diz que, os sistemas funcionais do adulto são formados pelas experiências da criança em sua interação social achando essa mais importante que a teoria Piagetiana.

Piaget coloca em destaque os estágios universais e com um suporte biológico enquanto que Vygotsky preocupa-se com as interações sociais em transformação e o biológico do comportamento humano. Diz que: “O meio ambiente não se resume só à situação objetiva a qual o organismo encontra-se. O meio efetivo é produto de uma interação entre características do organismo para experimentar a situação objeto”, não podendo existir um esquema universal de desenvolvimento interno e externo para todas as crianças.

A criança projeta-se nas atividades adultas de sua cultura através do brinquedo e ensaia papeis e valores (pai, mãe, irmãos, professores...), com o brinquedo a criança antecipa o desenvolvimento adquirindo motivação e habilidades necessárias a sua convivência social.

Winnicott também acredita na interação do adulto como exemplo para o bom desenvolvimento da criança inclusive ressaltando a importância da boa mãe (aquela que percebe modificações em seu filho e que lhe serve de exemplo).

Vygotsky acha pobre e incorreto definir o brinquedo como objeto de prazer para a criança. Considera que há jogos que não são prazerosos e inclusive podem causar desprazer. Diz também que o brincar da criança é o brinquedo sem ação, (pura imaginação).

Para Winnicott, os bebes num primeiro momento como é sabido assim que nascem tendem a usar o punho, e os dedos, em estimulação da zona erógena oral, para satisfação dos instintos.

A primeira possessão: a natureza do objeto; a capacidade do bebe de reconhecer o objeto como “não eu”; a localização do objeto fora, dentro, na fronteira; a capacidade de criar, imaginar, inventar, originar, produzir um objeto de um tipo afetuoso de relação de objeto.

Considera o objeto e fenômeno transacional a área intermediária entre a experiência e erotismo oral, entre a atividade criativa primária e a projeção do que já foi introjetado, o desconhecido primário de divida e reconhecimento desta.

O objeto transacional para Winnicott é muito importante para o desenvolvimento saudável da criança e para o equilíbrio do ser. A criança geralmente usa como objeto transacional um paninho, bico, franjas do travesseiro... Segundo as pesquisas do autor se por algum motivo a criança não tiver o objeto transacional à criança mais tarde apresentará algum tipo de distúrbio, desequilíbrio, por ser segundo “ele” o primeiro objeto fora do eu e que contribui como um apoio, um afeto, uma segurança para a criança. Diz também que a maternagem é muito importante na formação saudável do bebe, isto é que a “mãe” precisa ter a sensibilidade de perceber se seu filho está bem.

Vygotsky opõem-se a biogenética da recapitulação não identificando o desenvolvimento histórico da humanidade, com os estágios individuais de desenvolvimento. Acha que as habilidades humanas não estão presentes no recém nascido e que só começam a partir dos três anos de idade. Este é uma ponte de divergência entre Vygotsky e Piaget que acredita nos estágios de desenvolvimento e Winnicott que acredita no objeto transacional como primeiro objeto não “eu”.

Vygotsky acha que quando a criança imita no seu brincar o comportamento dos mais velhos está gerando oportunidade de desenvolvimento intelectual. No começo as brincadeiras são lembranças e reproduções de situações reais, após entra em jogo a dinâmica da imaginação e do reconhecimento de regras implícitas que dirigem as atividades reproduzidas em seu jogo, adquirindo um controle elementar do pensamento abstrato.

Para Winnicott o desenvolvimento intelectual, cognitivo, e social dependem essencialmente da relação da criança com o objeto transacional, que é o ponto culminante do bom desenvolvimento do indivíduo e a partir deste: a brincadeira de imitar a (mãe, irmãos, o pai, professor...), sendo estas também lembranças de como os adultos o tratavam e tratam. O brincar contribui para o crescimento e a saúde, conduzindo aos relacionamentos grupais e pode ser uma forma de comunicação na psicoterapia.

Winnicott estudou com afinco o brincar na infância, e interpretou este ato como uma liquidação de conflitos, e também como forma de comunicação.

O natural é brincar, se a criança não brinca algo de patológico está ocorrendo e precisa investigar.

Vygotsky e Winnicott referem-se a pontos de referência para o desenvolvimento equilibrado do ser humano como: zona proximal e zona transacional que segundo suas pesquisas seriam o que permite o desenvolvimento em equilíbrio. Falam também da imitação e da referência do adulto, para a criança ao brincar, gerando oportunidade de desenvolvimento intelectual ao acessar lembranças, ao usar a imaginação e ao usar regras, o que irá contribuir na instrução escolar.

Considerações Finais

Pode-se dizer que o estudo das três teorias é muito importante para entendermos o brincar e o jogo no desenvolvimento da criança. Cada um dos teóricos apresenta pontos importantes do desenvolvimento da criança e que se unirmos os três saberes teremos uma teoria mais completa sobre o desenvolvimento da criança.

“Koffka, diz que o desenvolvimento baseia-se em dois processos diferentes, as relacionadas, e influentes, maturação que envolve o amadurecimento do sistema nervoso, e aprendizado. Tenta-se assim superar os extremos das outras visões, combinando-as. O novo desta terceira posição é que combina os dois pontos de vista, e isso indica que eles não são opostos nem excludentes”. (Kaffka, citado por Vygotsky na p. 106 do livro: a Formação Social da Mente“).

Referências Bibliográficas

PIAGET, J. (1946). “A Formação da Simbologia na Criança”, Rio de Janeiro: Zahar, 1978.

VYGOTSKY, L. “A Formação Social da Mente”. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

WINNICOTT, D. “O Brincar e a Realidade”. Rio de Janeiro: Imago, 1975.

*Acadêmica de Psicopedagogia Clínica e Institucional do Centro Universitário Lasalle de Canoas – UNILASALLE, orientada pela Professora Dra. Cecília Marió Michels na disciplina de Fundamentos Psicopedagógicos do Jogo.





Disponível em http://www.abpp.com.br/artigos/63.htm acessado dia 23/10/2011

A importância do trabalho psicopedagógico na educação de jovens e adultos

A importância do trabalho psicopedagógico na educação de jovens e adultos

Robianca Munaretti

janeiro/2007

O aluno que freqüenta a modalidade educativa de jovens e adultos é diferenciado, pois possui vivências significativas, um aprendizado muito rico, muitas vezes obtido com a vida. É um aluno que pode estar voltando à Escola para a realização de um sonho, ou porque se deparou com um mercado de trabalho que está cada vez mais exigente, ou ainda por motivação de familiares e até mesmo para driblar a solidão. Outras vezes o educando da E.J.A. é aquele que evadiu no ensino regular, ainda criança ou até mesmo aquele multi-repetente que ao se ver com 15 anos, encontra nesta modalidade uma “luz no final do túnel”. De acordo com Lemos (1999), a proposta da E.J.A. tem como espaço de influência o universo de mais de 35 milhões de brasileiros maiores de 15 anos que não completaram a primeira fase do ensino fundamental, além de outros 20 milhões identificados em diferentes níveis de analfabetismo.

Nesta modalidade de ensino devem ser considerados alguns aspectos, tais como: a diversidade do público a que se destina, os modelos que atendam às realidades específicas, a seleção e a distribuição dos conteúdos que considerem o desenvolvimento da personalidade do aluno e às exigências sociais. E, seguindo estes aspectos, as distintas realidades encontradas, que os educadores devem trabalhar para o resgate do interesse e o desenvolvimento da criatividade e, que possam possibilitar vivências através de atividades que estimulem o pensar e ajudem o sujeito a lidar com mais firmeza, confiança e responsabilidade nos problemas do seu dia-a-dia.

Com base nestes aspectos é que devemos dar muita importância ao planejamento, que para Mella (2003) não é fazer alguma coisa antes de agir, é agir de um determinado modo para um determinado fim. É um processo de construir a realidade com as características que se deseja para ela. É interferir na realidade para transformá-la numa direção claramente indicada. Planejar, portanto, é pensar sobre aquilo que existe, sobre o que se quer alcançar, com que meio se pretende agir e como avaliar o que se pretende atingir.

A avaliação é parte integrante do processo de ensino-apredizagem, na obtenção e fornecimento de informações, que provam o processo participativo e o avanço qualitativo das propostas pedagógicas. Para Callai (2003) avaliam-se os progressos, os bloqueios, os impasses presentes no processo ensino-aprendizagem-socialização, a partir da observação sistemática do processo de aprendizagem, do registro e da interpretação dessas observações da produção dos alunos. A avaliação é um processo contínuo, dinâmico, que objetiva o crescimento do aluno para a autonomia e competência, considerando os pressupostos básicos do conhecimento da realidade e as possibilidades de transformações.

Nestes aspectos do planejar, bem como do avaliar que a Psicopedagogia pode se fazer atuante nesta modalidade de ensino, auxiliando o educador a construir planejamentos adequados às diferentes realidades encontradas em uma turma. Realidades estas identificadas através de um diagnóstico realizado em conjunto pelos dois profissionais. Este diagnóstico se faz necessário, pois é capaz de identificar formas diferenciadas de aprender e, por conseqüência professor e psicopedagogo poderão atuar nestas diferenças, incentivando e/ou resgatando no educador o prazer pelo ensinar e o desejo em ver seus alunos aprendendo, bem como refere Fernández (1990) que o desejo não é apenas daquele que aprende, mas também daquele que ensina.

Além de auxiliar o educador em planejar aulas prazerosas e que sejam de acordo com a realidade encontrada, também, propicia critérios avaliativos coerentes com a proposta desta modalidade de ensino. A Psicopedagogia pode atuar diretamente com o educando, auxiliando em suas dificuldades, trabalhando com suas expectativas e desejos de aprendizagem, que muitas vezes podem estar distorcidos, quase sempre influenciados pelas diferentes épocas em que o educando vivenciou suas situações de aprendizagem – se quando criança chegou a freqüentar escolas, ou até mesmo na vivência escolar de seus filhos, sua visão muitas vezes é a do ensino tradicional, o “quadro-cheio” e o professor como o detentor do saber – é mais do que na hora de se desfazer destes paradigmas e mostrar que existe uma forma prazerosa e feliz de se aprender conteúdos que se relacionem com suas vidas.

Nestes aspectos a Psicopedagogia vem como aliada no processo educativo da Educação de Jovens e Adultos, auxiliando gloriosamente educandos e educadores na suas caminhadas, rumo a dignidade, cidadania e autonomia, aspectos fundamentais para o desenvolvimento de um país coerente para todos. Para finalizar, deixo uma frase de Lemos (1999) que resume um pouco do que a Psicopedagogia pode interferir nesta modalidade de ensino:

“...deve-se ter uma concepção que valorize o ideal da educação popular e que destaque o valor educativo do diálogo e da participação, do saber dos alunos e estimule um desempenho inovador dos educadores...”

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CALLAI, D. Critérios Avaliativos na EJA e a Interdisciplinaridade. Fragmentos dos Encontros de Formação de Professores de Jovens e Adultos, Porto Alegre, v.1, n.1, p. 41-42, jun/out, 2003.

FERNÁNDEZ, A. A Inteligência Aprisionada. Porto Alegre: Artes Médicas, 1990.

LEMOS, M. E. P. Proposta Curricular. In: GARCIA, M. Salto para o futuro: Educação de Jovens e Adultos. Brasília: Ministério da Educação, 1999.

MELLA, V. Planejamento: Construção e Operacionalização de Planos de Trabalho. Fragmentos dos Encontros de Formação de Professores de Jovens e Adultos, Porto Alegre, v.1, n.1, p. 39-40, jun/out, 2003.

Robianca Munaretti, Fonoaudióloga, Esp. em Psicopedagogia Clínica e Institucional,

Alfabetizadora -Professora da E.J.A.Coordenadora Técnica do Centro Clínico Thiago Würth – Instituto Pestalozzi de Canoas/RS









Disponível em http://www.abpp.com.br/artigos/67.htm acessado dia 23/10/2011



Matematica e psicopedagogia institucional:

Matematica e psicopedagogia institucional:

Jefferson Biajone

DE EXAME EM MATEMÁTICA E ATRASADO PARA O PROCESSO SELETIVO

Era uma Quinta-feira à noite. 7 de Dezembro de 2001. A 1o fase do exame de seleção estava marcada para as 19 horas na sala 203 do imponente e centenário casarão sede da unidade central da PUC de Campinas. Retornando da Unicamp onde havia ido saber da minha nota em estruturas algébricas - a última disciplina do meu curso de licenciatura em Matemática - chegava na PUC central faltando alguns minutos antes da prova. Não chegava muito feliz. A nota que tinha ido buscar não fora boa o suficiente para evitar minha inclusão na lista daqueles que deveriam fazer o exame. Logo compreendi que o final da minha árdua graduação ainda haveria de me proporcionar momentos inesquecíveis.

Mas tentei deixar tudo aquilo de lado e concentrar-me no processo seletivo que estava preste a começar. Ao adentrar no casarão procurei pelo posto de atendimento da Educação onde a secretária informou-me a localização da sala. Após alguns lances de escada e alguns corredores avistei a sala de número 203. Qual fora a minha surpresa ao adentrá-la. A sala estava lotada de mulheres cujo número passava facilmente dos 40. Mais tarde, vim a descobrir que foram 65 inscritos presentes para as 35 vagas disponíveis.

Tímido a princípio e ainda parado à porta, procurei por um lugar vazio em meio ao público de candidatas que aguardavam o início da prova envoltas em um "converseiro" vivo e animado.

Uma vez sentado, desliguei o celular e encostei minha mochila ao lado esquerdo da carteira. Enquanto procurava pelo lápis, caneta e borracha, disparava rápidas e discretas olhadelas para os lados procurando algum outro representante do sexo masculino participante do concurso. Como não consegui identificar nenhum , concluí que, caso aprovado no processo seletivo, teria pela frente uma experiência acadêmica bem diferente dos anos de uma graduação onde mulheres foram uma minoria marcante. Enfim, era uma oportunidade que se abria para uma mudança de "ares".

Às 19h05 adentra no recinto a Professora Maria Regina, Coordenadora do curso de Educação e Psicopedagogia, trazendo em mãos as avaliações escritas. A tarefa da primeira fase do processo seletivo consistia em analisar e fornecer possíveis sugestões de intervenção psicopedagógica para uma situação-problema de aprendizagem.

Mesmo estando acostumado com números, demonstrações de teoremas e derivações de fórmulas, não me deixei espantar pela tarefa que tinha a frente. Li a situação-problema repetidas vezes, apelei para o bom senso e a alguns dos rudimentos pedagógicos adquiridos na licenciatura e apresentei o que de melhor tinha para a solução da mesma.

Fui um dos últimos a deixar o recinto com a sensação de que não havia feito uma boa prova. Qual foi a minha reação de surpresa ao saber, três dias depois, a 10 de dezembro, que havia tido um dos melhores desempenhos na prova e que o meu nome estava entre os selecionados para a segunda fase do processo: a entrevista.

A alegria foi ainda maior quando vim a saber, no dia 12, da minha aprovação no exame de estruturas algébricas, realizado na noite do dia 11. Foi uma sensação de alívio pleno! Terminada a graduação, estava pronto para ingressar na pós. Só precisava agora ser aprovado na entrevista e estar classificado entre os 35 primeiros que ocupariam as vagas oferecidas.

A ENTREVISTA E A SURPRESA NO RESULTADO DA SELEÇÃO

Agendando a minha entrevista para as 22 horas daquele mesmo dia, compareci ao casarão universitário onde já havia outras candidatas também à espera da entrevista. Como havia vários entrevistadores, não demorei muito para ser chamado. Minha entrevistadora foi a Professora Maria Regina, que simpática e sorridente, questionou-me a respeito de minha formação, interesses e objetivos em relação ao curso, além de uma detalhada avaliação de meu currículo.

O resultado final do processo seletivo veio uma semana depois. Na manhã do dia 18 o posto de atendimento da Educação divulgava as listas dos aprovados classificados e dos que ficavam à "espera" de possíveis desistentes. Para minha surpresa - e que surpresa - estava classificado em 6o lugar dentre os 35 aprovados. Não me cabia de satisfação! Em uma rápida olhada pela lista identifiquei no 2o lugar um outro representante da ala masculina dentre os classificados - o colega José Donizete - o Donizete como veio a ficar conhecido na turma, e que viria a se tornar uma das minhas grandes amizades para durante o ano daquele curso.

A curso de Especialização em Educação e Psicopedagogia da PUC de Campinas iniciou-se em 22 de Fevereiro de 2002. Sendo presencial e de enfoque institucional, nossos encontros se davam todas as sextas das 19 às 22h30 e sábados das 8 às 13 horas. Foram 10 disciplinas a cumprir, 5 no primeiro semestre e 5 no segundo, além da monografia de conclusão de curso.

O PRIMEIRO DIA DE AULA, A PINTURA NO TETO E OS COLEGAS DE TURMA

O primeiro dia de aula foi inesquecível. Como todo primeiro dia você não conhece ninguém, não sabe onde se sentar, com quem falar e nem o que dizer. . Comigo não foi diferente. Ainda tímido em meio a tantas mulheres, sentei-me em um lugar na fileira do fundo junto à porta de entrada da sala.

Enquanto aguardava o início da aula às 19 horas, a pintura no teto da sala de aula logo chamou minha atenção. Um pouco que carcomida pela ação do tempo, ela ainda refletia a glória e o esplendor de uma época marcada pelo apogeu dos barões do café campineiros. Sob aquela pintura do século XIX, passamos o ano todo tendo os nossos momentos de estudo e leituras intensas, aprendizado, trocas de experiências, apreensão, alegria e descontração.

Confesso que cheguei a me indagar se os antigos moradores daquele casarão teriam imaginado, que num futuro não muito distante, o seu lar, sua plantação e sua senzala viriam a se transformar no berço de formação universitária de muitas gerações que iriam ali estudar e se tornar profissionais dos mais variados campos do conhecimento.

Minhas indagações históricas foram interrompidas pelas exclamações de entusiasmo recheadas de abraços e beijos de satisfação por parte de algumas das novas alunas recém-chegadas: as amizades de outrora que se reencontravam para o início de mais uma jornada de labores acadêmicos.

Eu estava curioso para saber quem seria o outro colega também selecionado, o Donizete. Não demorou muito a espera.Entrou na sala uma pessoa na casa dos 40 anos, de feições sérias e austeras, portando livros e cadernos em mãos, indo a ocupar o último lugar na fileira do fundo só que exatamente no extremo oposto ao qual eu estava. (Mal sabia eu e todas as demais colegas que aquele de "feições carrancudas" viria a ser um dos ícones da turma, dada a sua alegria inata, os seus dotes musicais e o seu jeito cativante e irreverente de ser).

Às 19 horas em ponto a Coordenadora do curso, Profa. Maria Regina, deu início à aula inaugural com a apresentação do curso e dos professores daquele semestre. Seguiu-se então a apresentação individual de cada um dos recém-ingressantes. Nossa turma inaugurava o 6o ano do curso de especialização em educação e psicopedagogia na PUC de Campinas e era composta de 31 pedagogas, 1 fonoaudióloga, 1 professora de história, 2 professoras de Português, 1 professor universitário (o Donizete) e 1 professor de matemática (eu).

AS DISCIPLINAS, OS PROFESSORES E OS GRUPOS DE TRABALHO

As aulas se seguiram e com elas os dias, as semanas e os meses - alguns tranqüilos com aulas expositivas e leituras, outros tumultuados devido aos seminários, entrega de resenhas, relatórios e monografias.

As dez disciplinas que compunham o nosso curso versavam sobre a introdução a psicopedagogia, análise e construção do processo de ensino e aprendizagem, metodologia da pesquisa e educação, avaliação educacional e institucional, orientação educacional, atuação e avaliação psicopedagógica. Cada qual com a sua proposta de trabalho, metodologia, bibliografia e avaliação.

Os professores proporcionaram momentos de rico aprendizado. Sendo todas também mulheres, algumas primaram pela didática dinâmica e simpatia pessoal, outras pela profundidade de seus conhecimentos teóricos e práticos nos campos educacionais, psicológicos e psicopedagógicos. Foram, em suma, educadoras comprometidas com a formação integral do psicopedagogo.

Com o decorrer do curso fomos conhecendo os professores, os funcionários e sobretudo uns aos outros. Logo no primeiro semestre a turma fora dividida em sete grupos de trabalho de acordo com a preferência dos assuntos a serem pesquisados para a disciplina de metodologia da pesquisa e educação. Os grupos aí constituídos permaneceram juntos até o final da especialização, desenvolvendo os vários projetos propostos e estreitando os laços de amizade e cooperação mútua, sem os quais a realização do curso não teria sido possível.

O nosso grupo contava com a presença das colegas Andréa e Karina, ambas pedagogas recém-formadas, Rosana, professora de história e inglês, Sandra, a irreverente Sandrinha também pedagoga e eu, o matemático, ainda tímido em meio a tantas mulheres.

OS VOLUNTÁRIOS, MOMENTOS DE DESCONTRAÇÃO E O APELIDO "QUINDIM"

Um fenômeno interessante que observei no decorrer do curso era que, quando havia a necessidade de que alunos participassem em alguma atividade, teste, ou dinâmica, era quase que certo que eu ou o Donizete, senão nós dois, seríamos escolhidos. O nosso nome era dito em voz alta e sob risos e pedidos íamos à frente da turma; para falar a verdade, eu e Donizete não podemos negar que gostávamos da atenção e do carinho.

Nos intervalos de aula, tanto nas sextas como nos sábados, nos reuníamos nas lanchonetes da vizinhança cujos nomes eram bastante sugestivos - Senzala, Sinhá, etc. Eram os nossos momentos de descontração e festa em meio aos crossaints de frango e catupiri, aliados às copadas de sucos naturais e refrigerantes. Nestes encontros colocávamos as novidades da semana em dia, planejávamos os nossos trabalhos e trocávamos impressões acerca de nossas aulas e do andamanento do curso.

Nos intervalos de sábado algumas das colegas aproveitavam o comércio das redondezas para fazer compras pois muitas delas vinham de outros municípios - nossa turma teve representantes de Mogi Mirim, Salto, Indaiatuba e Piracicaba, entre outras localidades da região.

Foi numa destas lanchonetes no intervalo de sexta à noite que recebi das minhas colegas de grupo o inesquecível apelido de "Quindim". Após um dia conturbado no trabalho, eu estava muito cansado e sonolento. Conhecedor do altíssimo teor calórico inerente ao quindim decidi comer um para espantar o sono e avivar o organismo. Por ter-me utilizado deste expediente mais de uma vez, acabei por ser tomado como um aficionado pelo doce e o apelido, "Quindim", inevitavelmente, "pegou".

Havia também o "Xerox" da amiga Nina onde visitávamos freqüentemente para coletar as muitas páginas de textos a serem lidos bem como pôr em dia as novidades dos demais acontecimentos na universidade que ela bem conhecia pelo contato que mantinha com os demais alunos.

UMA IDÉIA QUE DEU CERTO: O SITE ESTUDANTIL DA PSICOPEDAGOGIA

Em meados de Abril de 2002 propus ao meu grupo a criação de um site na internet onde poderíamos disponibilizar todos os nossos trabalhos realizados para as diferentes disciplinas do curso, facilitando assim o acesso aos mesmos por parte do corpo docente e discente.

Aceita a sugestão, disponibilizei o site na internet em meados de maio sob o endereço www.on.to/psicopedagogia. Á princípio o site só continha os nossos trabalhos, mas com o tempo comecei a disponibilizar assuntos e links de interesse na área da psicopedagogia institucional, tais como o Código de Ética do psicopedagogo, endereços de outros sites relacionados a psicopedagogia, associações educacionais, acadêmicas e profissionais relacionadas com a educação em geral. Nossa idéia era a de proporcionar um site 100% estudantil, informativo, prestativo e de fácil acesso a qualquer pessoa interessada no assunto.

Até a data de envio deste artigo, 16 de Dezembro de 2002, tivemos mais de 400 acessos. O nosso livro de visitas já recebeu as assinaturas de professores e alunos da nossa turma, de alunos de turmas de psicopedagogia anteriores à nossa, de alunos da graduação em pedagogia e outros cursos, bem como uma mensagem especial da Presidente Nacional da Associação Brasileira de Psicopedagogia, Profa. Maria Cecília Castro Gasparian, que visitou nosso site em 18 de Junho de 2002.

Com o final do curso, muitas pessoas nos perguntaram se o site seria desativado. Muitíssimo pelo contrário, queremos agora é mantê-lo como ponto de encontro da nossa turma e tê-lo como um espaço aberto a todos que desejem compartilhar conosco o desenvolvimento profissional da psicopedagogia institucional em nosso país.

NA RETA FINAL: A MONOGRAFIA, MODINHAS DE VIOLÃO E AS DESPEDIDAS

No início de setembro e com a proximidade da conclusão do curso delineamos o tópico que seria objeto de nossa monografia de conclusão de curso. Todos os demais grupos da turma também se encontravam em ferrenha labuta para a aquisição da bibliografia, do levantamento de dados, da estruturação da monografia. Além desta, havia a entrega dos relatórios de estágio supervisionado que cada um de nós foi incumbido de providenciar. Foram 34 horas de estágio ao todo a serem cumpridas durante os dois semestres do curso em alguma instituição de ensino infantil, fundamental, médio ou superior a gosto do aluno estagiário.

O cumprimento das minhas 34 horas de estágio foi outro grande momento na especialização. Foram realizadas em um berçário e educandário infantil onde acompanhei uma turma de jardim composta de meninos e meninas de 5 a 6 anos. Apesar de já ter estagiado a nível médio na graduação, eu desconhecia totalmente o trabalho dos professores de educação infantil - foi um momento de total novidade, descobertas e aprendizado onde pude constatar a complexidade e importância do trabalho das pedagogas para com as crianças, trabalho este muitas vezes não tão valorizado quanto deveria ser.

A 6 de Dezembro, sexta-feira, iniciamos as jornadas de socialização das monografias dos sete grupos da nossa turma. A nossa monografia, resultado de muito trabalho, pesquisa bibliográfica e dedicação foi apresentada pela irreverente Sandrinha a uma banca constituída pelas professoras Wanilza, Selma, Maria Helena e Maria Regina obtendo, para a nossa completa alegria, aprovação plena.

Os demais grupos também lograram aprovação após brilhantes apresentações. Em uma destas houve até uma modinha de violão da autoria do nosso querido colega Donizete que compôs e cantou sobre o tema da monografia de seu grupo - a Dislexia - contagiando a banca docente e a audiência que o acompanhavam à viva voz. Não poderíamos aqui deixar de registrá-la:

"Dislexia, você sabia

Realidade ou mito? O que que é isso? Vamos saber o que é?

É um distúrbio de aprendizagem?

Um transtorno, uma doença ou coisa qualquer?

Veja só nossa apresentação

Leia, estude, mas saia do meu pé!"

PALAVRAS FINAIS DE UM MATEMÁTICO PSICOPEDAGOGO

No dia 13 de dezembro, com a apresentação do último grupo, deram-se os comentários finais por parte das professoras, a assinatura das atas com as notas finais, o encerramento do curso e o momento da despedida, por muitos tão esperado, mas para todos já carregado de saudosismo, pois fora um ano de muitas lutas, estudos, conflitos, reflexões, aprendizado e amizades para a vida.

Das minhas companheiras de grupo é que tenho mais saudades. O nosso curso terminou mas as amizades ficaram. Sou daqueles que acreditam que nesta vida nunca devemos dizer adeus, mas sim até logo.

E assim ocorreu a 21 e 22 de Fevereiro de 2003 quando participava do 3º Congresso Internacional de Educação na capital paulistana, onde tive a oportunidade de conhecer Philipe Perrenoud e as suas propostas de pedagogia de projetos, ensino por habilidades e competências Qual não foi a minha surpresa ao encontrar algumas das colegas de curso também participando do referido congresso! Foi um momento para pôr em dia a conversa e relembrar os tempos do velho casarão campineiro.

Hoje, concluído o curso e refletindo sobre a formação psicopedagógica que obtive, constatei que a matemática, em especial a educação matemática, tem muito a aprender e compartilhar com a psicopedagogia. E porque não o vice e versa? E mais: acredito que os cursos de licenciatura em nosso país viriam a ser beneficiados em muito se fossem complementados com estudos psicopedagógicos, o que ampliaria os horizontes de atuação do professor, aperfeiçoando sua prática pedagógica, melhorando sua auto-estima, e possibilitando conhecer melhor a importância do seu papel de educador junto aos alunos.

Disponível em http://www.abpp.com.br/artigos/14.htm   acessado dia 23/10/2011



A coragem essencial: formação pessoal em Psicopedagogia

A coragem essencial: formação pessoal em Psicopedagogia

Prof. MS. João Beauclair

Resumo:

Este artigo pretende abordar algumas questões essenciais no que concerne à formação pessoal em Psicopedagogia no nosso tempo presente. Compreende ser necessário ter coragem para re-significar os caminhos da Educação contemporânea e procura traçar os principais dilemas, desafios e tensões presentes na formação pessoal do/a psicopedagogo/a. A partir de uma sucinta discussão sobre os processos de autoria de pensamento como alternativa a tal questão, reforça que a pesquisa e práxis permanente, no agir e no pensar cotidiano, podem colaborar para que novas e significativas aprendências e ensinagens surjam no cenário da formação em Psicopedagogia no Brasil.

"A palavra coragem tem a mesma raiz que a palavra francesa coeur, que significa "coração". Assim como o coração irriga braços, pernas e cérebro fazendo funcionar todos os outros órgãos, a coragem torna possíveis todas as virtudes psicológicas. Sem ela os outros valores fenecem, transformando-se em arremedo da virtude." MAY, Rollo. A coragem de criar. Ver bibliografia.

Consultor e professor nos cursos de Pós-graduação em Psicopedagogia Clínica e Institucional da Fundação Aprender, Varginha, Minas Gerais; consultor e professor nos cursos de Pós-graduação em Psicopedagogia Clínica e Institucional e de Pós-graduação em Fundamentos do Ensino da Arte do Instituto de Educação Segmento, Salvador, Bahia; Conferencista e palestrante sobre temas educacionais em diversos eventos, congressos e fóruns nacionais; Professor nos cursos de Pós-graduação em Psicopedagogia Clínica e Institucional da Fundação São José, Itaperuna, RJ; Psicopedagogo pela UCAM - Universidade Cândido Mendes, Rio de Janeiro; Mestre em Educação e Pós-graduado em Planejamento Educacional pela Universidade Salgado de Oliveira - Rio de Janeiro; graduado em História pela Faculdade de Filosofia Santa Dorotéia; Especialista em História do Brasil pela UFF - Universidade Federal Fluminense; professor na rede pública estadual do Rio de Janeiro; Associado a ABPP: Associação Brasileira de Psicopedagogia e da ABRH: Associação Brasileira de Recursos Humanos; escritor, ambientalista, poeta, ensaísta e autor de diversos artigos sobre Psicopedagogia, Educação, Meio Ambiente, Ecologia Humana, Direitos e Valores Humanos. Coordenador da Coleção Olhar Psicopedagógico, da Editora WAK, Rio de Janeiro. e-mail: joaobeauclair@hotmail.com ou joaobeauclair@yahoo.com.br

Palavras-chaves: Psicopedagogia, formação pessoal, oficinas psicopedagógicas, processos de autoria de pensamento.

I - Coragem e essência no re-significar de caminhos em Educação.

"O esforço necessário para ver as coisas sem distorção

requer algo muito próximo à coragem;

e está coragem é essencial.".

Henri Matisse

"O que é a nossa inocência,

qual é a nossa culpa? Todos estão

nus, ninguém está seguro. E onde está

a coragem...

Marianne Moore

Coragem é o que me impulsiona sempre para a busca. É no encorajamento que vou adiante, superando as dificuldades, encontrando brechas para transpor obstáculos, refazendo percursos já elaborados, revendo posturas e estratégias: é a partir da vivência com o seu sentido mais pleno que motivo o meu agir/fazer/estar no mundo, para o caminhar, compreendendo sempre que, enquanto aprendentensinante, sou como o caminhante de Antonio Machado, poeta espanhol que nos diz que "caminhante, não há caminho, o caminho se faz ao caminhar".

Mas para ter coragem, é preciso que haja algum tipo de cor-respondência, vocábulo que pode nos trazer algumas idéias: cor = coração (latim); co= prefixo latino, que pode significar partilha, companhia; e cor = colorido, algo vivo, repleto de luz e emergente de sentido. Coragem é sentimento do sujeito, mas é vivência coletiva, partilha de sentidos para a vida, para a trajetória humana evolutiva de todos nós.

Percebo que os nossos movimentos de formação humana no campo da Psicopedagogia deve ser uma preocupação constante, de cada um de nós que leva a sério o seu fazer e compreende todas as questões éticas que envolvem esta discussão.

Desde a década de 80 do século passado é possível perceber que a Educação Brasileira, como um todo e a Psicopedagogia em particular, estão se tornando cada vez mais sensíveis às questões da alteridade, da identidade, da diversidade cultural e dos saberes que estão presentes nos mecanismos internos das escolas. Diante deste trajeto, são inúmeras as práticas e produções teóricas advindas desde então. E em minha concepção enquanto formador de psicopedagogas/os em diferentes realidades e contextos que tenho vivenciado é muito complexo fazer um levantamento sobre este movimento.

Minha contribuição para este debate tem sido a de sistematizar, a cada nova vivência enquanto ensinante neste processo, elaborando um caminhar e construindo e reconstruindo uma metodologia de ação de formação em educação que denomino Oficinas Psicopedagógicas.

Nesta metodologia, trato de estabelecer relações entre os diferentes processos que caracterizam nossa trajetória de formação - entendida por mim como evolução enquanto seres complexos que somos -, levando cada novo grupo a se conscientizar que, enquanto personas também complexas, vivenciam em suas cotidianidades múltiplos processos inter-relacionais que amadurece e estimula nossos movimentos atitudinais, comportamentais e processuais.

Só podemos aprender e apreender com os outros, pois a aprendência só pode ocorrer de forma efetiva e realmente significativa dentro deste pressuposto: sem interação, há a negação do sentido humano do ato de educar. E aqui residem alguns dos dilemas e desafios, algumas das tensões que trato na próxima seção deste texto.

II - Formação Pessoal em Psicopedagogia: dilemas, tensões, desafios.

"Não haverá existência humana sem a

abertura de nosso ser ao mundo,

sem a transitividade de nossa consciência"

Paulo Freire

Nos processos de Formação Pessoal em Psicopedagogia o principal desafio que se coloca é o da própria formação em si: precisamos perceber com criticidade a efetiva e concreta relevância dos processos de ensinagem em nosso século, tempo e cultura. O ensino, a aprendizagem, a escola, enfim, todo o contexto educacional necessita voltar-se para os dilemas, as tensões e os desafios de nosso tempo presente. Para tal é essencial fazer a aliança entre a teoria e a prática, buscando nos pensadores complexos o aprofundamento de conhecimentos sistematizados, indo além dos modelos tradicionais do falar ditar do mestre.

Neste sentido, busco sempre suporte nas teorias construtivistas e sócio-interacionistas para referendar minhas análises, pesquisas e buscas de processos de sistematização, tecendo e mesclando os diversos fios que, com suas diferentes espessuras e matizes, trás a minha trajetória a prática permanente da construção teórica, com a intenção clara de compartilhar e contribuir a circularidade dos saberes nos campos da Educação e da Psicopedagogia.

Neste sentido, percebo que neste movimento de ser e estar em Psicopedagogia é essencial compreender o que nos falta: encontrar modelos mais abertos, onde seja possível observarmos as possibilidades de superarmos entraves que impedem que nossas interações com o mundo sejam mais plenas, abertas e tecidas numa práxis mais dinâmica e plena.

E para que isso de fato ocorra, ou seja, para que tenhamos de fato a percepção concreta daquilo que nos falta, é preciso tecer/re-tecer, fazer/re-fazer cada fio desta rede que nos envolve e que nos dá suporte às nossas vivências em Psicopedagogia. Sabemos que práxis é o processo reflexivo oriundo das interfaces entre práticas e teorias que presentificam-se nas diferentes maneiras que temos de atuar, de ser e estar neste complexo mundo relacional que vivenciamos.

Cada um desses fios, que faz com que a nossa rede seja tecida, é fruto de nossos próprios processos de formação, iniciados com o nosso nascimento e em permanente tessitura, à medida que desenvolvemos nossas autorias de pensamento ao longo de nossas vidas e, ao assim fazermos, ganhamos autonomia e estabelecemos pontos de partida e metas a serem alcançadas.

Aqui a práxis é conduta e ação presentes como necessidade de construção permanente; práxis é a concreta possibilidade de enquanto seres aprendentes, re-significarmos caminhos, revermos trajetos e percursos do vivido, resgatarmos valores que percebemos estar sendo, a cada dia, perdidos ou esquecidos pelo corre-corre de nossa cotidianidade.

A principal tensão que se configura então é esta: reconhecer em nós mesmos esta trajetória e sabermos que para cada pessoa ela se dá de modo diferenciado, e é resultante de um percurso único, visto que sensações, reações, movimentos sempre são diferenciados e percebidos de modos também distintos.

É tão somente a partir de nossas próprias vivências que podemos estar em movimentos permanentes de descobertas e redescobertas, de criação e recriação, de construção e reconstrução de sentidos e significados.

Urgente se torna estabelecermos vínculos de amorosidade nos diferentes espaços do nosso fazer, do nosso estar junto com os outros, nos distintos processos de ensinagem que, quer tenhamos consciência ou não, sempre vivenciamos. O desafio que se confirma aqui, mais uma vez, o é da necessidade permanente de melhoria das próprias condições para o aprender sempre, vivendo a "beleza de ser um eterno aprendiz", com nos ensinou, sabiamente, Gonzaguinha, tanto nas nossas ações clínicas quanto institucionais.

Reside neste movimento os processos de constituição de nossas autorias de pensamento, que "supõe diferenciação, agressividade saudável, "re-volta íntima" e a partir disso, possibilidade de re-encontro com o outro: o acesso a nós mesmos." Sem tal acesso, nossas cotidianas aprendizagens não nos leva a construção de vínculos positivos enquanto sujeitos aprendentes e ensinantes, e os processos múltiplos de cognição emergentes deste encontro não ganham a validação necessária.

Cabe lembrar que "

a criatividade, a busca por novas visões à construção de nossas subjetividades enquanto seres em aprendências permanentes, nos condiciona ao desafio de configurar/reconfiguar nossas competências e habilidades para interação com a humana diversidade que convivemos cotidianamente e com as infinitas tensões que caracterizam nossa contemporaneidade.

O fundamental, então, é nos determos nas propostas de renovação dos saberes científicos, percebendo que a aprendizagem é permanente e essencial para a construção de modos novos de sermos efetivamente aprendentes e não apenas meros reprodutores do que é tido como verdade, como saber, como conhecimento válido, como informação a ser reconhecida, efetiva e real no mundo da complexidade e da interatividade que ora vivenciamos.

Processos de formação em Psicopedagogia e autoria de pensamento: alternando pesquisa e práxis no cotidiano

"Andaria 30 km para ouvir o meu

inimigo se pudesse aprender

algo com ele".

Leibnitz

"O Homem cria, não porque gosta, e sim porque precisa;

ele só pode crescer, enquanto ser humano,

coerentemente, ordenado, dando forma, criando"

Fayga Ostrower

Nada lhe posso dar que já não exista em você mesmo.

Não posso abrir-lhe outro mundo de imagens,

além daquele que há em sua própria alma.

Nada lhe posso dar a não ser a oportunidade,

o impulso, a chave.

Eu o ajudarei a tornar visível o seu próprio mundo,

e isso é tudo".

Hermann Hesse

Nos processos de formação em Psicopedagogia é mister salientar que ensinantes e aprendentes vão

"autorizando-se mutuamente, sendo autores dos pensamentos que constroem, movidos por seus desejos, em busca de seus processos e movimentos de autonomia, indo além do olhar do/a outro/a para reconhecer a autoria de seu pensamento e produção. Importante é perceber que "ensinagem" e "aprendência" são processos de permissão a autoridade de pensamentos, como movimentos diferenciados e conhecedores da alteridade."

Ensinar e aprender, aprender e ensinar são processos vitais na busca constante da conquista e do encantamento da autoria do pensamento, presente no universo da relação entre a magia da vida e a própria vida de cada aprendente, sendo espaçotempo de desenvolvimento de nossa poética existencial, essencial, pessoal, única, singular.

O desafio que se configura é o de mudar radicalmente os nossos modos institucionais e pessoais de sermos e estarmos atuando em Psicopedagogia e Educação. Fernández enfatiza este processo ao nos dizer que a nossa função

"está mais próxima da serpente do Paraíso: tentar com o conhecimento. Tentar, no duplo sentido de tratar (assistir, cuidar) e de tentação. Chamar à autoria, ainda que isso leve ao conhecimento de nossos limites, de nossa finitude, de nossa necessidade do outro para sobreviver, Saímos do Paraíso é certo. Perdemos a felicidade eterna. Porém existirá a felicidade sem o conhecimento (dela mesma e de nós)? " O conhecimento os fará livres", e com a liberdade podemos tentar ser felizes".

E tentar ser feliz é tarefa humana que reside em nossas essências: resta-nos a coragem em ousar, em desejar e em fazer com que este movimento torne-se latente atitude de querer ser si mesmo, de forma autêntica, encontro com espaços de reflexão, definição de espaçotempo para crescer, deixar de sofrer, alegrar-se, viver.

Aprendências e ensinagens em discussão na coragem essencial: idéias como ponto de chegada ou de partida?

"Durante muitos anos

esperamos encontrar alguém

que nos compreenda,

alguém que nos aceite como somos,

capaz de nos oferecer felicidade

apesar das duras provas.

Apenas ontem descobri

que esse mágico alguém

é o rosto que vemos no espelho."

Richard Bach

"A vida humana em comum só se torna possível

quando se reúne uma maioria mais forte

do que qualquer indivíduo isolado

e que permanece unida contra todos os indivíduos isolados"

Mal estar da civilização - Sigmund Freud

Escrever, pensar, refletir sobre aprendências e ensinagens numa discussão sobre a coragem essencial à formação pessoal em psicopedagogia me trouxe até aqui: são idéias como ponto de chegada ou de partida? Indago-me. Paro de escrever, olho o verde ao redor de minha casa e caminho entre o meu jardim, ainda em construção. Um beija-flor me trás a resposta: não é nem ponto de chegada nem de partida, é apenas processo, movimento natural, capacidade de ir e voltar, sem a pretensão da permanência e da estabilidade, mas sim com a compreensão do fluxo perene das idéias em nossas vidas, vivências, histórias.

Coragem e essência são palavras irmanadas na nossa humana trajetória como aprendentes, como ensinantes, como aprendenteensinantes nesta caminhada por todos nós percorrida. Coragem é tudo. MAY (1982) nos recorda que

"Nietzsche e Sartre afirmam que a coragem não é a ausência do desespero, mas a capacidade de seguir em frente, apesar do desespero". A característica dessa coragem é originar-se no centro, no interior do EU... O "vazio" interior corresponde à apatia exterior:... a apatia se transforma em covardia. O compromisso em que nos engajamos só é autêntico quando originado no centro do nosso ser."

Coragem, então é a essência de nosso compromisso em fazer o melhor e estarmos juntos com os outros nesta tarefa de fazermos, de nós mesmos, o viver intenso e repleto de mil sentimentos, que é a autoria de nossos pensamentos. E quanto ao resto?

"Quanto ao resto, é bom lembrar que a coragem não é o mais forte, mas sim o destino ou, é a mesma coisa, o acaso. A própria coragem está ligada a ele (basta querer, mas quem escolhe sua vontade?) e a ele permanece submetida. Para todo homem, há o que ele pode e o que ele não pode suportar. O fato de encontrar ou não, antes de morrer, o que o vai abater é uma questão de sorte, pelo menos tanto quanto de mérito. Os heróis sabem disso, quando são lúcidos: é o que os torna humildes diante de si mesmos e misericordiosos diante dos outros. Todas as virtudes se relacionam, e todas se relacionam com a coragem".

E na construção de nossas virtudes, a compreensão do nosso modo de olhar é fundamental, pois é pelo olhar constituído ao longo de nossa formação pessoal, que construímos nossas virtudes, nossos modos de ser e estar neste mundo. É Alícia, mais uma vez, que nos trás com lirismo, importante contribuição a este nosso interno movimento de busca por nossas autorias. Ao dialogar sobre o corpo e o saber a partir da Psicopedagogia e da Psicomotricidade reconstruindo conosco a história de Édipo, nos diz:

" na mesma pessoa encontra-se o testemunho que pode dar conta do passado e do presente de Édipo. "Conhece melhor" porque viu; seu conhecer baseia-se na experiência do visto. Não conhece deduzindo, especulando; não é inferência, uma conclusão ou uso da razão. Seu conhecimento corresponde ao saber sensível, à experiência direta, e ele sabe porque viu o que nenhum outro pode ver, pois seu corpo estava ali onde o drama transcorria, primeiro sentindo na superfície de sua pele o corpo de menino a quem o pai mandava matar. Anos depois, vendo como um homem matava o rei e substituía-o no trono. Seu saber é ocasional e segmentário, próprio do "" testemunho ocular e ocasional. Seu saber está dissociado, é precário. Em um caso, obtém o saber complementando ações que outros iniciam; em outro, como espectador, como testemunha. É Édipo, em um ato de conhecimento, quem deduz, ata, une o que na memória do escravo não tem associação. É Édipo , complementando sua experiência de aprendizagem, associando o conhecer ao saber, integrando o consciente e o inconsciente, o sonho e a vigília, a imagem e o pensamento, a emoção e o efeito, a palavra do corpo e o corpo da palavra, sua própria experiência completando-se com a experiência do outro."

A meu ver, é esta experiência de aprendizagem que nos possibilita ir além, pois se aprender é constituição de modificabilidade, mudar também é aprender. No começo, sei de um determinado modo, mas provoco mudanças em mim a partir do momento em que agrego a minha trajetória uma nova descoberta, uma outra informação que não fazia parte do repertório de minhas vivências.

Conhecer e saber, integrar e sonhar, imaginar e pensar: desejos de vida, motivação para a caminhada com a palavra no corpo e o corpo da palavra inteiro, com toda sua inteireza brilhando na nossa alma, no nosso ser que, como diz o poeta, é gente e gente nasceu para brilhar, não para morrer de fome, de nenhuma das fomes e sedes perversas que nos afastam da beleza e da plenitude da vida.

Aprendências e ensinagens na formação em psicopedagogia: uma discussão iniciada como ponto de chegada ou de partida. Não importa. O que importa, afinal, é sabermos estar neste movimento de mudança, lembrando que mudar

"não é vir a ser o outro, não é despojar-se do que se tem. Mudar é possuir -se um pouco mais na medida de suas experiências, é acolher sua vida no que ela tem de mais intimo e mais única. É se aproximar gradualmente do que constitui o centro de si mesmo."

Entretanto, sei que esta é uma trajetória que necessitamos desejar: mudar envolve olhar-se por inteiro, e isso pede iniciativa e criação de disponibilidade interna para tal. Mas desejando, encontramos o caminho, pois em

" relação a todos os atos de iniciativa e de criação, existe uma verdade fundamental cujo desconhecimento mata inúmeras idéias e planos esplêndidos: é que no momento em que nos comprometemos definitivamente,a Providência move-se também. Toda uma corrente de acontecimentos brotada decisão, fazendo surgir a nosso favorito da a sorte de incidentes, encontros e assistência matéria que nenhum homem sonharia que viesse em sua direção.O que quer que você possa fazer ou sonhar possa, faça-o. A coragem contém em si a genialidade, o poder e a magia! Comece agora! (Goethe)

E que assim seja! Que nossa coragem encontre tal magia, tal poder, tal genialidade.

Disponível em http://www.abpp.com.br/artigos/43.htm   acessado dia 23/10/2011



A Escola dos nossos sonhos

A Escola dos nossos sonhos

Thais Kolber

O educador tem dentro de si o desejo da transformação. Para ser educador, deve-se ser sujeito da ação crítica e eterno sonhador, bem como resignificar conceitos, criar outros, digerir e transformar a conduta pedagógica em bases sólidas, recheadas de conteúdos que farão de suas palavras algo jamais esquecido por seus alunos.

Quanta responsabilidade ...

O educador é co-autor de sua escola. Ao longo de tantos anos, observei a participação efetiva do professor e seu relacionamento com a instituição que me deu embasamento para redigir esse pequeno texto sobre a construção da escola de nossos sonhos: A escola sem muros, a escola sem passagens tortuosas, a escola que alimenta o saber. Atualmente é bastante comum ouvirmos coisas do tipo: "Minha escola segue uma metodologia progressista, construtivista, segue uma linha global de ensino, enfim...nomenclaturas e mais nomenclaturas que mascaram uma realidade imposta pelo modismo e pela necessidade de acompanhar o mercado educacional, garantindo aos pais, um falso modernismo e uma falsa conduta.

Por necessidades explicitas dos casais do sec XXI, a ida à escola tornou-se obrigatória e cada vez mais cedo uma escolha prá lá de necessária. A criança passa a maioria de seu tempo acompanhada pelos professores e colegas, num ambiente supostamente saudável que exerce a função de educar para suprir e minimizar o sentimento de culpa das famílias que precisam trabalhar.

Essa criança faz parte de um universo que garante modelos, condutas e regras sociais, que antes eram "ensinadas" pelos pais e que hoje é responsabilidade daqueles que estudaram para "educar".

A criança entra em contato com o diferente, com o desigual, reflete sobre as atividades propostas baseadas numa escolha pedagógica que "garante" o aprendizado contínuo e sistemático.

A escola abre seus braços enlaçando todos os alunos num só contexto, priorizando o desenvolvimento integral de suas crianças, respondendo com eficácia ou não os desejos daqueles que acreditaram em suas convicções.

O que fazer quando nos bastidores da instituição, percebemos pensamentos tão distantes daquilo que se fala, a quilômetros luz das ideologias educacionais tão discutidas nas reuniões com pais e professores? O que fazer quando percebemos uma vontade imensa do professor em querer acertar, e as condições da instituição, precárias que impossibilitam o desenvolvimento do saber? O que fazer quando o corpo docente se torna objeto de passividade e recusa?

Frustrações e mais frustrações transformam o desejo do educador em alicerces para a criatividade. O educador é a criatividade que caminha pelos corredores mais tortuosos, driblando situações de conflito, abraçando as causas mais complicadas, cumprindo sua jornada longa de trabalho, que não acaba na sala de aula.

A escola dos sonhos esconde-se atrás da expectativa de todos nós. É a escola coesa, é a escola que "forma e alimenta" o seus professores, ouvindo a sua fala e abrindo espaço para o crescimento qualitativo de sua missão.

A escola dos sonhos é aquela que compreende o aluno como sujeito ativo no processo de construção, que lidera situações de conflito propiciando um crescimento saudável e contínuo.

Nos lembramos da escola da nossa infância, do cheiro da sala de aula, do refresco da cantina, do sorriso de alguns professores que embalavam as nossas dúvidas e minimizavam os nossos conflitos....professores aqueles que escreviam no quadro negro aquilo que precisávamos saber... professores que muitas vezes faziam parte de nossos sonhos e de nossas futuras profissões.

Nos lembramos também daqueles que pouca paciência tinham e que instigados pela repreensão propunham condições arrogantes de aprendizagem , não levando em consideração o aluno e suas dificuldades. O aprender neste caminho, estava longe de se tornar prazeroso.

Hoje, através dos estudos e teoria magníficas que transformaram ao longo de tantos anos a educação, podemos olhar com mais transparência e crítica os portões que separam a escola do mundo que a cerca.

Propomos transformações sócio-educacionais, tendo clareza e coerência de nossos atos. Temos a busca pelo conhecimento, temos a energia que propicia a vontade de conhecer o aluno que nos chega no início do ano, que nos envolve com seu discurso infantil e que nos sobrecarrega de responsabilidade e emoção.

Quando falamos da escola de nossos sonhos, nos remetemos ao passado distante e a um futuro promissor que nos empolga no caminho da educação, tendo como elemento norteador, a construção do conhecimento, utilizando estratégias que possibilitam o crescimento do indivíduo como parte integrante do nosso sistema.

Apontamos para um crescimento qualitativo da educação. Enxergamos o nosso aluno como personagem principal de uma grande história, em que os cenários se transformam em todos os atos, se apropriando de vestimentas que engrandecem o texto e que são capazes de conviver com os "cacos" da vida, tornando-os cidadãos do mundo.

Devolvemos o aluno - personagem no final da história aos seus pais, já revestidos de significados e novos valores.

A escola de nossos sonhos está no desejo do ensaio e na satisfação da apresentação deste grande teatro.

Disponível em http://www.abpp.com.br/artigos/32.htm   acessado dia 23/10/2011