Educar Crianças: Direito e Dever

Monica Abud Perez de Cerqueira Luz

Setembro / 2009

 

 

INTRODUÇÃO

Esta pesquisa terá como preocupação central reafirmar a educação como Direito Fundamental de todo cidadão. Num segundo momento, apontar para a ação educativa da Educação Infantil e o seu funcionamento, com base na Lei de Diretrizes e Bases 9394/96, artigo 29; “A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico,intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.”



O direito à educação e aos cuidados para crianças de 0 a 6 anos, aliados ao binômio educar e cuidar, colocados claramente na Constituição Federal Brasileira de 1988.



Conhecer às concepções de infância, linguagem e letramento e mostrar como esse “combinado” permeará os discursos e as práticas da Educação Infantil da rede pública municipal da cidade de São Paulo, no que tange as questões da linguagem e do letramento.



Deste modo, iniciarei os trabalhos fazendo uma retrospectiva histórica da concepção da infância no Brasil. O estudo da legislação sobre a infância no Brasil revela a construção de políticas de assistência, voltadas para esse público em meados do século XIX. A infância passa a ser prioritária sob o olhar da sociedade, pois a vêm como o futuro do país.



As responsabilidades e o papel do adulto em relação à criança surgiram em 1959, com a Declaração Internacional dos Direitos da Criança. Os cuidados com os infantes se tornaram uma regra social, adquirindo futuramente um caráter de lei, com a instauração do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), no Brasil, em 1990 (Rabuske, Oliveira & Aprini, 2005).



No Brasil Império as primeiras leis destinadas à infância e adolescência davam privilégios aos rejeitados e órfãos. As medidas tomadas eram totalmente de caráter assistencialista, de cunho religioso e caritativo. (Rizzini,1993;Pilotti & Rizzini; Faleiros; Arantes, 1995). Durante quase 350 anos, a iniciativa assistencial em relação à infância e principalmente a infância pobre no Brasil, ficou vinculada à Igreja Católica.



No século XIX, a consciência de que a infância representava o futuro do país, fez com que se criassem mecanismos para proteger a infância dos perigos que pudessem desviá-la do caminho da disciplina e do trabalho.



Segundo Soares (1998) o letramento tem sido compreendido em suas duas principais dimensões – a individual e a social:



Quando o foco é posto na dimensão individual, o letramento é visto como um atributo pessoal (...). Quando o foco se desloca para a dimensão social, o letramento é visto como um fenômeno cultural, um conjunto de atividades sociais que envolvem a língua escrita, e de exigências sociais de uso da língua escrita.



Na maioria das definições atuais de letramento, uma ou outra dessas duas dimensões é priorizada: põe-se ênfase ou nas habilidades individuais de ler e escrever, ou nos usos, funções e propósitos da língua escrita no contexto social (p.66-67).



Pensar o letramento de forma crítica significa situá-lo no tempo e no espaço, pois é um contexto e nas inter-relações sociais que a língua é falada, vivida, pensada, difundida e construída. Na sociedade moderna, urbana e letrada, a língua escrita está presente em quase todos os lugares. Mas, os indivíduos não recebem a língua pronta para ser usada, eles penetram na corrente da comunicação verbal (Bakthin, 1992, p.108). Ao penetrarem na corrente, estão mergulhando na língua com todas as suas possibilidades. Porém no início desse mergulho, muitas diferenças já se impõe.



Crianças de meios letrados vivenciam situações de letramento de uma forma mais ativa e intensa. Desde os primeiros anos de vida, os pais lêem livros de histórias, conversam sobre os personagens, comentam uma notícia de jornal, chamam atenção para um convite etc. Os modos de participação nesses eventos e as práticas discursivas orais em que estas atividades ganham sentidos são fundamentais para que a criança estabeleça uma relação com a escrita enquanto prática discursiva e enquanto objeto (Lemos, 1988, p.11).



Cabe à escola, desde a educação infantil, olhar criticamente suas práticas excludentes e fechadas, abrir seus muros às práticas sociais, possibilitando que as crianças, jovens e adultos se apropriem dos inúmeros textos que circulem, tendo a oportunidade de ler e produzir tanto os textos do cotidiano – práticos e funcionais, quanto aos informativos/ científicos e literários, para conhecer muitos mundos, histórias e geografias reais e imaginárias, usufruindo a linguagem escrita na sua plenitude. Isto significa entender o múltiplo como condição de sua existência, multiplicidade que lhe constitui tanto pelos diferentes atores que a compõe, quanto pelo contexto cultural mais amplo que se insere. Significa também caminhar na direção da transformação, rompendo com a reprodução tão marcada na sua história.



Mais que alfabetizar é preciso letrar: abrir a escola ao mundo letrado e vice-versa, dando carta de cidadania, aos que nela ingressam.



•Assim, o estudo será dividido em cinco capítulos:

•Capítulo 1 – Infância e suas concepções dentro da história brasileira;

•Capítulo 2 – Infância e linguagem;

•Capítulo 3 – Alfabetização e letramento;

•Capítulo 4- Educação Brasileira: Direito Fundamental;

•Capítulo 4 – Educação Infantil na Rede Municipal da Cidade de São Paulo;

•Capítulo 5 – Considerações finais

•Bibliografia

CAPÍTULO 1 – INFÂNCIA E SUAS CONCEPÇÕES DENTRO DA HISTÓRIA BRASILEIRA

Até meados do século XIX, praticamente não existia no Brasil um atendimento às crianças pequenas em instituições como creches e pré escolas. Essa situação modificou-se a partir da segunda metade daquele século, em função do crescimento cultural e tecnológico que promoveram a possibilidade do trabalho feminino.



Havia também um ideário liberal da construção de uma nação moderna, com preceitos educacionais importados da Escola Nova(final século XiX até metade do século XX), de influência americana e européia.



A partir daí, no Rio de Janeiro, surgiram devido ao pensamento de Froebel, as primeiras regulamentações do atendimento às crianças pequenas em escolas maternais e jardins da infância, de cunho assistencialista.



Na década de 30, algumas instituições oficiais de proteção à criança foram criadas. Também com o objetivo de cuidar das crianças, enquanto suas mães trabalhavam.



Entre 1940 e 1960, o Departamento Nacional da Criança, pertencente ao Ministério de Educação e Saúde, criou a Casa da Criança, com atendimento nas áreas da saúde.



A Educação Infantil ficou então, até por volta dos anos setenta, concebida como um espaço de recreação e de cuidados.



Não visava aprendizado e nada se falava sobre à aquisição da escrita, pois se entendia que este processo deveria ter início com a entrada da criança na escola aos 7 anos. A partir daí, a Educação Infantil passou a ser pensada de forma a contribuir para a redução do fracasso escolar nas séries iniciais, devendo compensar carências e déficits lingüísticos, motores, psicológicos, preparando a criança para o trabalho educativo que ocorreria no ensino fundamental. (Lei de Diretrizes e Bases 5692/71).



A década de 1980 passou por um momento de ampliação do debate a respeito das funções das instituições infantis para a sociedade moderna, que teve início com os movimentos populares dos anos 1970 ( WAJSKOP, 1995).



A partir daí, as instituições passaram a ser pensadas e reivindicadas como lugar de educação e cuidados coletivos das crianças de zero a seis anos de idade.



A abertura política permitiu o reconhecimento social desses direitos manifestados por grupos sociais organizados.



A Constituição Federal de 1988, artigo 208, inciso IV, definiu pela primeira vez como direito das crianças de zero a seis anos e dever do Estado esse atendimento à infância.



Em 1996, a nova LDB define a finalidade da Educação Infantil como sendo: o desenvolvimento integral da criança, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social. Nenhuma dessas finalidades exclui a idéia de cuidar e de educar.



Polêmicas sobre cuidar e educar;alfabetizar ou letrar; educar para o conhecimento ou para o desenvolvimento ainda vem sendo pano de fundo por onde perpassam as propostas da Educação Infantil.



Paulo Freire (1996) considera que a Educação é simultaneamente uma teoria do conhecimento entrando na prática, um ato político e um ato estético. Assim, coloca que há simultâneos momentos entre teoria e prática; arte e política. Tudo isso é ação educativa e são inseparáveis. Quanto à presença da linguagem escrita na Educação Infantil, Vygotsky (1929) coloca:



“A escrita deve ter significado para as crianças, uma necessidade intrínseca deve ser despertada nela e a escrita deve ser incorporada a uma tarefa necessária e relevante para a vida. Só então, poderemos estar certos de que ela e desenvolverá não como um hábito de mão e de dedos, as como uma forma nova e complexa de linguagem” (p.133).



•"Ele compreende os seguintes dez algarismos: 0,1,2,3,4,5,6,7,8,9.

•A base do sistema dez.

•A posição do algarismo indica a potência da base que ele representa.

•O zero permite indicar que uma potência da base está ausente.

•Os dez algarismos permitem escrever uma infinidade de números." ABERKANE e BRUECKNER (2001,p. 184)

As colocações de Vygotsky se aproximam as de Paulo Freire, pois enxergam a Educação como prática da liberdade. A ação pedagógica enquanto ação cultural, que luta sempre com a opressão, buscando um ser autônomo.



O caráter instrumental e auto centrado com que a linguagem escrita vem sendo tratada pela escola, tem promovido na verdade a cultura do silêncio (Zaccur, 1999,p.22) em que a leitura da escola se mantém em silêncio a respeito do mundo da experiência e o mundo da experiência é por sua vez, silenciado na escola sem seus textos críticos próprios.Existe uma dicotomia entre a palavra da escola e a palavra do sujeito.



Educadores, filósofos, psicólogos, pedagogos repensaram a educação infantil em sua essência.



Essa dicotomia precisaria ser rompida, para que houvesse uma escola cidadã.



A Educação precisaria se converter em ações efetivas rumo a uma democracia de direito e de fato.



CAPÍTULO 2 – INFÂNCIA E LINGUAGEM



A infância é um momento marcado por interações biológicas e culturais. A criança está se construindo enquanto sujeito e encontra-se em pleno processo de desenvolvimento da linguagem.



A linguagem como manifestação presente em todas as esferas da atividade humana apresenta-se de muitas maneiras, dentre elas, a linguagem escrita. Saber ler e escrever é condição básica para a inserção social.



Todo esse processo de escolarização das crianças, desde os tempos modernos, teve como objetivo central a alfabetização.



Segundo o dicionário Aurélio, linguagem é “tudo quanto serve para expressar idéias, sentimentos, modos de comportamento, etc.”, é “todo sistema de signos que serve de meio de comunicação entre os indivíduos e pode ser percebido pelos diversos órgãos dos sentidos”.



Através da linguagem, se compartilha idéias, pensamentos, sensações, comportamentos.



Pela linguagem, produzimos cultura, construímos história e transformamos o mundo.



No processo de hominização, mediados por múltiplas linguagens (gestual, corporal, musical, lúdica, plástica, escrita), criaram maneiras de interagir com a natureza e a cultura, assegurando a sobrevivência e transcendência dos povos.



A escrita é um sistema de representação com os símbolos, sinais e normas, criado pelos homens em função das necessidades básicas.



Para Piaget, as crianças em seu processo de desenvolvimento e aprendizagem, reconstroem o processo da humanidade. As crianças vão se inserindo em um mundo já construído, mas a curiosidade e seu desejo de aprender podem levar a transformação do mundo em que age.



A criança pode dialogar com o mundo por diversas maneiras e linguagens.



O brincar para essa faixa etária propicia a interação com o outro, com o mundo, com possibilidades infinitas de troca. E nesse brincar a escrita e a leitura vem de forma implícita cumprindo suas funções sociais. O próprio Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil( RCNEI,p.27) define o brincar ao lado do cuidar e do educar, considerando que “Nas brincadeiras, as crianças transformam os conhecimentos que já possuem anteriormente em conceitos gerais com os quais brincam”.



Para garantir o direito à Educação Infantil são explicitadas as co-responsabilidades entre as esferas do governo, do estado e do município que atenderá a criança.



Assim, não podemos deixar de mencionar além da Constituição Federal de 1988, inciso IV do artigo 208;o Estatuto da Criança e do Adolescente ( ECA), Lei 8069/90, artigo 53, além dos Planos Estaduais e Municipais de Educação aprovados pela Lei vem delegando e dando competência as esferas citadas para elaborarem os seus planos decenais, visando a Universalização da Educação Infantil; Melhoria na Qualidade de Ensino; Ampliação da rede física e Valorização do Educador.



Questões relativas ao Projeto Político Pedagógico e necessidades específicas das Escolas vem sendo então trabalhadas. A criança é foco de todo o trabalho pedagógico para a tomada de decisões , planejamento, execução e avaliação das ações educativas desenvolvidas na escola.



Portanto, é função do professor mediar o processo de ensino aprendizagem, propondo atividades e lançando desafios, para o pleno desenvolvimento infantil em seus vários aspectos.



Nesse caminhar, surge uma nova visão de currículo mais ampla, aberta, que respeita a criança enquanto ser produtor de saberes: uma criança que interage no mundo, o transforma e é por ele transformada, num processo contínuo.



CAPÍTULO 3 – ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO



O percurso pelo conceito de infância torna-se fundamental para compreender a infância hoje, bem como as ações voltadas para esse público.



A história da infância no Brasil, construída à sombra dos adultos traz um ranso de “desigualdades” que perdura até hoje. Pelo histórico da educação infantil, a infância se mostrou desnaturalizada de seu próprio conceito; mostrando que são as formas de organização da sociedade que delineiam as diferentes concepções de infância e formas de se viver a infância e de ser criança.



Segundo Magda Soares, alfabetização seria a aquisição da tecnologia da escrita alfabética e de sua utilização para ler e escrever. Para dominar essa tecnologia, a criança precisa conhecer o alfabeto, memorizar letra-som e dominar o traçado das letras.



Para a autora, letramento é mais do que saber ler e escrever. É cultivar as práticas sociais pela escrita. O uso competente de leitura e produção de textos com sentido e significado para quem lê e escreve: é a função social.



Magda Soares defende o alfabetizar letrando que pressupõe uma mudança de paradigmas do educador, com propostas pedagógicas contextualizadas e que abrangem as diferentes linguagens da criança.



Lúcia Browne Rego diz que “as crianças descobrem sobre a língua escrita antes de aprender a ler”. Essa afirmativa se baseia em estudos nos quais estabelece comparação entre a aquisição da linguagem oral e escrita: um processo enriquece o outro.



Letramento é muito mais que ensinar as crianças a desenhar letras e construir palavras. É um processo amplo com função social.



Rosa (2002, p.87) coloca:



“as crianças aprendem a ler ao integrarem com os diferentes tipos de textos e, para que isso ocorra, não é preciso que primeiro dominem a base alfabética. O professor, ou outro leitor pode colocá-las em contato com os diferentes tipos de texto quando lê para elas”.



Assim, alfabetizar letrando é algo possível desde a educação infantil, como mostra os textos revistos até o momento.



Isto implica em levar para a sala de aula uma diversidade textual, que possibilite às crianças refletirem sobre a língua que se escreve.



O educador deve estar consciente que alfabetizar é um longo e complexo processo. Não pode trabalhar somente com o intelectual da criança, pois elas não são máquinas se sentimentos.



A todo momento, o educador deve sentir e proporcionar aos educandos desafios que lhes façam crescer, refletir e tomar decisões direcionadas ao aprendizado com coerência, justiça e criticidade, para que os mesmos conquistem realmente a autonomia.



CAPÍTULO 4 – EDUCAÇÃO BRASILEIRA: DIREITO FUNDAMENTAL



A Educação Brasileira possui status de direito fundamental que tem por finalidade básica o respeito à sua dignidade por meio de proteção contra o arbítrio do poder estatal e dão o estabelecimento de condições mínimas de desenvolvimento do cidadão.



Também a Educação é entendida como cláusula petra e vem expressada na Constituição Federal de 1988, no artigo 227 da seguinte maneira: “É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, á saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.



O Estatuto da Criança e do Adolescente, conhecido como ECA, dispõe sobre à proteção integral à criança e adolescente e assegura no rol de Direitos desse público alvo, no artigo 4°, o direito à Educação.



A mesma Lei, no seu artigo 53, traça a linha da Política de Atendimento que vai de encontro aos preceitos da Constituição Federal de 1988, no artigo 208, II: “universalidade e igualdade de condições para acesso e permanência na escola”.



Esse artigo da CF/88, acaba por completar o artigo 3°,I, da Lei de Diretrizes e Bases 9394/96.



O direito à Educação, além de ser um direito social, um direito à prestação positiva do Estado, deve ser considerado também como inerente ao ser humano, parte da sua vida e indissociável dela.



A Lei de Diretrizes e Bases 9394/96 em seu artigo 8° está em perfeita consonância em termos legais, com o artigo 211 da constituição Federal de 1988 e reconhece a existência do Sistema Federal, com função normativa, redistributiva e supletiva; o Sistema Estadual atendendo o Ensino Fundamental e o Ensino Médio e o Sistema Municipal de Ensino, atuando no Ensino Fundamental, na Educação Infantil, creches e prés - escolas.



CAPÍTULO 5 – EDUCAÇÃO INFANTIL NA REDE MUNICIPAL DA CIDADE DE SÃO PAULO



Com 10.405.867 habitantes, São Paulo é a maior cidade da América do Sul. Por outro lado, é o maior centro econômico e financeiro do país.



Apesar de toda riqueza econômica e financeira, São Paulo sofre um processo de deteriorização das condições de trabalho e um crescente desemprego, além da queda do nível de rendimento. A qualidade de vida caiu.



A situação da Educação Infantil na Cidade de São Paulo reflete a história da grande maioria das políticas públicas do País que se pautam pela negação de direitos, dificultando o acesso à educação das classes sociais excluídas.



Dados do IBGE de 1997 apontam que havia na cidade de São Paulo 2.625.391 pessoas com quatro anos de idade ou mais, freqüentando as escolas.



Um total de 4.414.936 pessoas possuía ensino fundamental incompleto. O ensino fundamental completo era privilégio de 1.660.850 pessoas e no ensino médio chegava a marca de 1.538.202 pessoas.



O Ensino Superior Completo na cidade de São Paulo se restringia a 613.245 pessoas. Esses números demonstram que em 1997 havia na cidade de São Paulo 2.888.288 pessoas que nunca tinham estudado ou que somente tiveram escolarização de quatro anos no máximo.



Isto significa que essa parcela expressiva da população ficou excluída de um direito assegurado pela Constituição Federal: o acesso ao Ensino Fundamental.



O direito do acesso ao Ensino Fundamental é reafirmada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) (Lei 9394/96), pela Constituição do Estado de São Paulo e pela Lei Orgânica do Município de São Paulo.



Em relação à Educação Infantil, em 2001 havia 104 mil crianças de zero a três anos em lista de espera por vaga em creches. Quase 371 das crianças não freqüentam escolas e as áreas de maior carência de atendimento em 2001/2002 situam-se nas regiões Leste e Sul da cidade de São Paulo.



Falando ainda em dados, na Educação Infantil em 2001 havia 296.436 crianças matriculadas, sendo nas escolas municipais (EMEIS) um total de 226.014 crianças.



A situação da Educação na cidade de São Paulo mostra grandes desafios a serem trabalhados: número maior de oferta de cargas para as creches; antecipação da faixa etária na escolarização desse público, agora ingressando nas EMEFS com seis anos de idade; de acordo com a Lei 11.274/2006 na construção de formas de atendimento com qualidade total e essas crianças com o intuito de desenvolver suas habilidades e potencialidades; tornando-os aptos a exercer a cidadania.



A Secretaria de Educação da cidade de São Paulo atende em 2007/2008 cerca de 390 mil crianças matriculadas nas 1411 unidades da Educação Infantil (integração dos CEIS com as EMEIS).



A proposta atual da Educação Infantil é que as crianças possam vivenciar diferentes situações nas quais tenham constante oportunidade de escolha, exercitem a autonomia e conheçam as próprias necessidades e desejos ligados à construção do conhecimento pessoal e do relacionamento interpessoal.



Para tal, rever a prática educativa, formação em serviço, repensar currículo, tempo e espaço para aprender está sendo feito nesta gestão. A brincadeira é vista dentro da concepção de um contexto rico em aprendizagem. O tempo na instituição educativa deve ser vivido de modo a aproveitar as oportunidades de aprender e se desenvolver plenamente.



As diversas linguagens e produções devem ser vistas, ouvidas e contextualizadas sempre.



Esse é o painel atual da Educação Infantil. As entrevistas, observações, coleta de dados apontarão para a qualidade desta educação, bem como o cumprimento da proposta maior da Educação Infantil, que além do acesso e permanência é criar e recriar espaços que favoreçam a multiplicidade de experiências garantindo um ambiente educativo, que contemple as múltiplas linguagens e a formação do sujeito de zero a cinco anos de idade.



CONCLUSÕES



A educação infantil hoje compreende o atendimento educativo às crianças de 0 a 5 anos de idade, constituindo a primeira etapa da educação básica, que se desenvolve em creches e pré-escolas. Esta conquista é resultado de um longo processo de busca da efetivação de um direito já preconizado na Constituição de 1988, no artigo 227.



O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), 1990, no artigo 2°, assegura no rol dos direitos, o direito à Educação. Com status de direito fundamental, a Educação torna-se base para a participação na vida social, ao mesmo tempo em que é fundamento para o desenvolvimento da cidadania.



Contudo, as questões relacionadas à infância têm sido um grande desafio no Brasil...



Só poderemos acreditar numa vida melhor para todos se houver investimento na qualidade social, que certamente passa pela educação e principalmente na base fundamental do processo educativo, pois, se atentarmos para os fatos, podemos constatar que a maioria das coisas que aprendemos sobre como viver, fazer e ser são ensinadas na primeira infância, no jardim, na pré-escola ou na creche.



De certo já foi comprovado cientificamente que as experiências da infância são importantes para o desenvolvimento do indivíduo e é válido lembrar que experiências nesse sentido, em espaços apropriados, já acontecem há pelo menos 100 anos.



Muitas crianças puderam vivenciar tais experiências, na maioria das vezes na iniciativa privada. Nesta perspectiva só as crianças assistidas plenamente por suas famílias tiveram acesso a tal atendimento. Mas o mundo é feito de muito mais de crianças pobres do que ricas, e somando ao todo que já faltava, faltou o direito de ter direito. “Quando negado o direito à educação, todos os outros direitos também estão sendo negados”. Mas não dava para cruzar os braços e esperar acontecer e, sim, fazer acontecer. Por isso, embasados na necessidade, as iniciativas comunitárias foram surgindo, se ampliando e se fortificando, para, a despeito de toda dificuldade, preencher a lacuna deixada pela sociedade que não contemplava os filhos dos operário, domésticas e demais trabalhadores oriundos das camadas mais pobres.



Leis são essenciais, mas também é necessário que se mantenham a mobilização e a participação de entidades representativas dos diversos segmentos da sociedade civil organizada no debate acerca das regulamentações e adequações, na construção de uma proposta política e pedagógica para uma Educação Infantil de qualidade.



Quanto a alfabetizar ou letrar, são processos que se contemplas e devem ocorrer na educação infantil. Letrar é colocar a criança no mundo letrado, trabalhando com os distintos usos da escrita na sociedade.



Essa inclusão começa antes da alfabetização, quando a criança interage socialmente com as práticas do letramento no seu meio.



A alfabetização deve se desenvolver em um contexto de letramento como início da aprendizagem da escrita, como desenvolvimento de habilidades de uso da leitura e da escrita nas práticas sociais que envolvem a língua escrita e de atividades práticas em relação a esse aprendizado.



O importante disso tudo é ter o direito de aprender assegurado e com qualidade. Como dizia Paulo Freire “Ensinar, dentre tantas coisas mais... exige querer bem aos educandos” ... e continua... “não é certo, sobretudo, do ponto de vista democrático, que serei tão melhor professor quanto mais severo, mais frio, mais distante e cinzento me ponham nas minhas relações com os alunos”.



Fazendo uma análise de dados do IBGE de 2001, a situação da Educação Infantil na Cidade de São Paulo mostra e ao mesmo tempo denuncia um número assustador de cerca de 104 mil crianças de 0 a 3 anos fora de creches e à espera de vagas. Portanto, o não cumprimento desse direito fundamental ainda é fato.



A universalidade e a igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola, artigo 208 da CF/88; artigo 53 do ECA e artigos 3° e 4° da LDB 9394/96 não se efetivam ainda, como prescrevem as legislações.



Por ser um direito fundamental, a Educação como um todo e aqui em especial, a Educação Infantil, pode e deve ser cobrada do Município, através do Ministério Público, com base no artigo 127 da CF/88 para que se crie uma atuação mais eficiente no efetivo fornecimento de melhores condições de Educação, não descartando ainda a necessidade do lazer e do brincar, pois é fato que as crianças aprendem e assimilam conceitos através de sensações, experimentos e movimento.



REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS



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Brasil LDB 9394/96

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____ ECA Lei 8069/90

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FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 1978.

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ROSA, Maria da Conceição de Carvalho. Uma história de buscas e desafios: a formação de professores no centro de atividades comunitárias da cidade de São João do Meriti. Dissertação de mestrado em Educação. UFRJ, 2002.

SEBER, Glória. O diálogo com a criança e o desenvolvimento do raciocínio. Pensamento e Ação no magistério. São Paulo: Ed. Scipione, 1994.

SOARES, M. Letramento: um tema e três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1998.

WAJSKOP, G. Creches: atividades para crianças de zero a seis anos. São Paulo: Moderna, 1995.





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disponivel em http://www.abpp.com.br/artigos/104.htm acessado dia 23/10/2011

UMA GESTAÇÃO COM PENSAMENTOS DE VINGANÇA

Rubiana Brasilio Santa Bárbara (PG-UEM)

Fevereiro / 2009

 

 

 Resumo

Este trabalho tem por finalidade buscar as causas para a não aprendizagem de D. (abreviação do nome), um menino de dez anos. A queixa inicial partiu de sua mãe a qual disse que D. não sabe ler nem escrever. O trabalho de investigação foi realizado por meio da psicopedagogia clínica. Ao realizar as atividades com o menino procurou-se seguir determinados passos, tendo objetivos a serem alcançados no sentido de compreender como ele interage com o que lhe é proposto, de que maneira chega aos resultados. A partir de cada sessão realizada foi possível refletir sobre como se processa a aprendizagem e o que se pode propor para tal.

Palavras-chave: Aprendizagem, diagnóstico, devolutiva.

INTRODUÇÃO

Investigação, é um termo utilizado por Rubinstein (1987), e que define bem a Psicopedagogia. O profissional desta área deve vasculhar cada "canto" da pessoa, analisar o modo de como ela se expressa, seus gestos, a entonação da voz, tudo. O psicopedagogo deve também enxergar não só o que essa criança mostra, mas saber perceber que ela pode ter algum problema imperceptível que está dificultando sua aprendizagem e saber conduzí-la para um outro profissional, como: psicólogos, fonouaudiólogos, pedagogos, etc., isso significa saber investigar os múltiplos fatores que levam está criança a não conseguir aprender.

O psicopedagogo é como um detetive que busca pistas, procurando selecioná-las, pois algumas podem ser falsas, outras irrelevantes, mas a sua meta fundamentalmente é investigar todo o processo de aprendizagem levando em consideração a totalidade dos fatores nele envolvidos, para valendo-se desta investigação, entender a constituição da dificuldade de aprendizagem. (RUBINSTEIN, 1987, p. 51).

Rubinstein (1987) diz ainda que a supervisão clínica de um outro profissional é extremamente necessária para auxiliar o psicopedagogo e assim ajudá-lo a "enxergar" outras possibilidades no diagnóstico. No processo investigatório, o psicopedagogo deve responder as perguntas: quando, como e porque foi que o aprendiz adquiriu a dificuldade de aprendizagem. Este profissional deve ter um trabalho bastante reflexivo, investigador e questionador. Ele utilizará, em âmbito clínico, os seguintes instrumentos: entrevistas com a família, entrevistas com o sujeito, contato com a escola, contato com outros profissionais e devolutiva.

É importante que o profissional tenha uma linguagem objetiva e clara a respeito da dificuldade de aprendizagem da criança que está sendo analisada. Rubinstein (apud Pain, 1986) diz que é necessário que o indivíduo tenha o desejo de aprender. Ela cita que são múltiplos os fatores que determinam o não aprender. Em sua concepção, no diagnóstico de um problema devem ser analisados os seguintes fatores: fatores orgânicos; fatores específicos; fatores psicógenos e ambientais.

A mesma autora diz que a entrevista com a família é de extrema importância, pois é a partir da queixa dos pais é que começa a análise. O psicopedagogo deve saber ouvir e estimular a fala espontânea dos pais. Posteriormente devem-se analisar as respostas que darão a respeito da criança, como foi seu desenvolvimento em geral, desde a gravidez da mãe, depois, após o nascimento, quando começou a engatinhar, a andar até chegar à fase escolar, quando as perguntas vão se voltar para a sociabilidade da criança, como aprende, de que forma age em sala de aula, etc., quais os valores da família e a comunicação entre pais e filho.

As informações obtidas sobre o potencial da criança são muito relevantes, bem como sobre suas características psiconeurológicas, sua performance e o repertório já adquirido. Informações sobre os métodos de ensino pelos quais a criança foi submetida também são de grande significação.

A autora Weiss (2003) diz que o contato com a escola poderá ocorrer antes da entrevista com a criança, dependendo do caso. Pode-se contatar a escola em alguns casos, em outros o profissional pode preferir o não contato, cada situação exige certas atitudes. Ao término de uma avaliação a devolutiva pode ser repassada para a escola, para mostrar quais são as linhas de trabalho.

Na entrevista com o sujeito o psicopedagogo vai agir como com os pais, vai escutar seu cliente, deixá-lo à vontade e ressaltando, vai deixar claro o motivo pelo qual ele está lá, alertando-o sobre os objetivos a serem alcançados e como serão os encontros. A criança que co-opera tem mais condições de modificar-se, chama-se "rapport". O profissional não deve se ater somente aos problemas de aprendizagem, ele deve valorizar a maneira de como o sujeito aprende e principalmente valorizar os aspectos positivos do seu cliente, que muitas vezes já está com sua auto-estima baixa.

Conhecendo as causas das dificuldades e os potenciais do indivíduo, o profissional pode utilizar a linha que achar mais conveniente. Os resultados irão aparecer de forma consistente e progressiva. Os instrumentos de avaliação serão escolhidos pelo psicopedagogo, não é necessário seguir um padrão, porém é importante que o profissional utilize também seus próprios recursos, pois quanto menos experiência, mas recursos ele utilizará para poder fazer a leitura dos problemas de aprendizagem.

Entrevista com a mãe – A QUEIXA

A história de D. desde sua gestação foi contata pela sua mãe a qual afirmou que D. vai para a 2ª série, está estudando no turno da tarde. A queixa que traz é de que D. repetiu três vezes a 1ª série, ele ainda não sabe ler nem escrever, o que escreve copia do quadro, porém só consegue copiar letra de máquina, a letra de forma ele não entende. O menino foi encaminhado a um neurologista pela escola, pois além de não acompanhar a turma, apresenta comportamento agressivo e é agitado. O neurologista receitou Ritalina. A mãe conta que já fez uma série de exames como: de vista, otorrino, e outros exames. Agora, a mãe conta, que com a Ritalina, D. ficou menos agitado e consegue copiar as tarefas.

Sua mãe engravidou com 16 anos, após 1 mês de casada. Sentiu o D. mexer aos 5 meses, conta que ficou feliz, nunca fumou durante a gestação. Aos 6 meses de gestação aconteceu que seu marido a traiu, a partir desde dia em diante não queria mais ter o bebê, ela disse que queria morrer, queria que o bebê morresse. Ficou com depressão, começou a ter dores e por 2 vezes teve início de aborto, foi internada 4 vezes. No tempo certo foi para o hospital para ganhar o D., o qual nasceu de parto normal , porém passou da hora de nascer. D. nasceu com 3.500 kg, 51 centímetros, a mãe relata que era um neném feio, e achou estranho, pois quando ele nasceu, não chorou. Disse: “D. ficou preto, engoliu água do parto, faltou oxigênio, teve que ser tirado com fórceps”. Depois que ele nasceu, a mãe desmaiou e ficou 15 dias com dor na cabeça, quem cuidou de D. foi a avó. A mãe esperou os 4 meses e voltou a trabalhar, deixou o D. Com uma babá com a qual foi traída pelo marido, novamente. Como vingança, conta que também o traiu. O D. teve problemas de intestino após o parto. Quando ele tinha 10 meses de idade ele desmaiou, a mãe levou-o ao médico, fez eletroencefalograma e o médico pediu para dar Gardenal, mas a mãe deu apenas por 2 dias e depois parou.

Assim, com sua vida conjugal bem conturbada ficou com o pai do D. até o mesmo completar 2 anos, depois se separou. Mãe: “O D. às vezes vai passar as férias com o pai”. Porém, a mãe conta que no ano passado o D. passou só dois dias, pois a mulher atual de seu ex-marido tratava D. mal, e o pai também não tem muita afeição por ele.

A mãe de D. tem outra filha, do segundo casamento, ela tem 4 anos. A mãe se refere a segunda filha com muito carinho e diz que ela é muito esperta. O Atual marido trata D. com indiferença. D. faz tudo sozinho, a mãe disse que deixa a comida pronta para ele, e vai para o trabalho. Mãe: “D. come, toma banho, se veste, e vai sozinho para a escola. Desde os 3 anos ele faz tudo sozinho”.

Na Escola a mãe não tem tido reclamações de brigas (depois do remédio - Ritalina), mas D. se distrai muito fácil. Mãe: “Brigamos muito para ele fazer as tarefas, não é que ele não goste, mas ele não sabe fazer, já é a 3ª vez que ele está na 1ª série. Sabe, o D. sabe até escrever os números, mas não sabe o que eles significam, passou do número 10 ele não sabe mais. Ele não sabe multiplicar, dividir, subtrair, somar, não resolve problemas, mudou 3 vezes de escola. Na 1ª e 2ª vez ele começou numa turma e terminou em outra, no início ele batia nos colegas, xingava e levantava da carteira de 5 em 5 minutos, a escola vivia reclamando. Na 3ª vez, ainda na 1ª série, eu sabia que ele não ia passar, assim, eu não deixei mais que fosse. Quando eu chego em casa eu ajudo ele a fazer a tarefa, dito palavra por palavra para ajudar, mas não consigo, ele não consegue. A professora notou que quando ele fazia desenhos ele não colocava nariz nem boca, ela dava o espelho para ele se ver.”

Na entrevista com a mãe, foi possível perceber que a família é “ausente”, tanto o pai quanto o padrasto de D., não ligam para ele. A mãe tem bastante afeição por sua filha M., mais nova, filha do segundo casamento, ela fala que a menina é esperta, é bonita, porém, em contrapartida fala que D. não sabe das coisas, que não tem paciência para ensiná-lo. A gravidez começou conturbada, mãe adolescente, traída pelo marido, desejo de vingança. O filho ficou para segundo plano.

Primeira Avaliação Psicopedagógica de “D.”

Na segunda sessão foi trabalhado a EOCA - Entrevista Operatória Centrada na Aprendizagem - (a partir do modelo do Professor J. Visca). Consiste em solicitar ao sujeito que mostre ao entrevistador o que ele sabe fazer, o que lhe ensinaram a fazer e o que aprendeu a fazer. Utilizando-se de materiais dispostos sobre a mesa. com o D., ele foi resistente ao fato de ser avaliado. Queria “fugir”. O menino não aceitou facilmente as atividades propostas, sendo que eu tinha de dizer diversas vezes que ele estava ali para melhorar seu aprendizado, que tudo que fizessem ali na sala, ali permaneceria. Ficou muito preocupado com as anotações que eu fazia, mas em nenhum momento menti. O D. não falava nada da escola, falava muito pouco sobre qualquer outro assunto, e com muito custo aquilo que era perguntado, quando era solicitado que escrevesse ele dizia que não queria. O D. sentava no chão ou na cadeira de maneira despojada, largada. Não organizava nada que era tirado do lugar. As tintas que eram abertas, continuavam abertas. Não explorava o espaço. Quanto a coordenação motora fina, os objetos que pegava, na maioria das vezes, caiam no chão.

D. Gosta de utilizar o lápis de cor. Seus desenhos sempre se iniciam do rodapé da página para cima. Ainda não identifica figuras geométricas. Troca a letra G pela O ao escrever seu nome. D. não contribuiu com essa atividade. Dizia sempre que estava cansado.

O desenho “O Homem no barco” sugere a representação simbólica do processo do nascimento. Tem por objetivo avaliar o desenvolvimento cognitivo. O barco representa simbolicamente a cavidade sexual feminina. A Água está relacionada à vida intra-uterina e ao nascimento. O sol simboliza o pai.

Nessa seção houve rejeição do menino, que não queria desenhar, mas que por fim acabou aceitando a idéia. Propus que desenhasse “Um homem num barco”. O D. começou pelo rodapé da página e começou a desenhar uma pessoa, a qual desenhou com uma cabeça bem pequena e totalmente em cima do barco, nesse momento eu perguntei o porque da cabeça tão pequena, o menino disse que era porque a cabeça tinha pouco sangue, mas no mesmo momento desenhou uma outra cabeça proporcional ao corpo. D. Parou por um momento de desenhar, eu perguntei se o desenho havia acabado, ele disse que não e desenhou outra pessoa com uma vara de pesca na mão e disse que ele era o pescador.

Quando perguntei o título do desenho D. disse a palavra BOLA, achei estranho o título dado e questionei o porque deste nome, quando o menino na mesma hora desenhou um volante e uma pedra dizendo que era por causa do volante e da pedra que havia “arregaçado” o barco. O título “VINGANÇA” veio posteriormente seguido da explicação que um dos homens desenhados havia xingado o filho do outro. (fato interessante, quando comparei com a vida real do menino que não é filho verdadeiro do atual marido de sua mãe, e de toda a questão da vingança que a mãe tinha relatado pelo fato de ter sido traída). O D. mostrou estar numa fase em que a pessoa inteira está sobre o convés. É uma tentativa de preservar a integridade do corpo evitando a ilógica transparência. Neste caso o menino D. está na fase do pensamento pré-operacional de Piaget. Pedi para que escrevesse uma história para seu desenho e o mesmo escreveu: BAEAOTOUBOUSROU, BAUSRO, EAASRER. Perguntei: “O que você quis dizer?” É uma frase? D. acenou positivamente com a cabeça. “O que está escrito nesta frase?”, D. respondeu: “No final eles ficaram amigos.” Perguntei: “Mas tá faltando o resto da história? Você só colocou o final?”, ele voltou a pintar o desenho e não respondeu.

Na prova operatória criada por Piaget, que consiste em conversação livre com a criança sobre um tema dirigido pelo interrogador que segue as respostas da criança, que lhe pede que justifique o que diz. O exame clínico tem a ver ao mesmo tempo com a experiência, na medida em que o interrogador faz hipóteses, faz variar as condições em jogo, testa a constância, faz contra-sugestões, controla pelos fatos cada hipótese etc.. e ao mesmo tempo com a observação direta. A prova operatória é um instrumento de avaliação que pode contribuir para o diagnóstico; auxiliar o profissional que dele se utiliza, oferecendo informações que contribuirão no processo de encaminhamento, se necessário; fornecer dados aos profissionais da equipe multidisciplinar, pais e professores, esclarecendo acerca dos aspectos do desenvolvimento cognitivo das crianças.

O objetivo da Prova não é de avaliar se a criança respondeu certo ou errado. As respostas corretas não são somadas, pois não existe uma noção de correspondência entre escores e valor da inteligência. Todas as respostas, corretas e incorretas, são interpretadas. Com a finalidade de se entender o processo que as gerou. As diferenças individuais resultantes desta interpretação não são tomadas como indicadores da quantidade de inteligência, mas sim, como indicadores do estágio no desenvolvimento intelectual em que o examinando se encontra. Foi aplicado a prova de conservação de massa, expliquei e mostrei, cuidadosamente, antes de começar o teste, 2 palitos de massa dizendo que havia a mesma quantidade. Posteriormente transformei ambos os palitos em bolas e perguntei onde havia mais massa, D. dizia que uma tinha mais massa que a outra. E assim esse procedimento foi repetido mais duas vezes, mas com o mesmo resultado. Ele observava a altura e media o tamanho.

O teste foi repetido agora com tampinhas de refrigerantes. Solicitei que D. colocasse 10 tampinhas dispostas uma ao lado da outra e posteriormente colocasse outras 10 dispostas em baixo das primeiras tampinhas já colocadas. D. teve dificuldades de contar as tampinhas. Ele queria contar somente com os olhos sem apontar para os objetos, mas não conseguia, sempre faltava tampinha ou sobrava. Ele demorou, aproximadamente 9 minutos e colocou onze tampinhas, tirou duas (quando perguntei se estava certo) – O menino afirmava que tinha dez. Depois recontou e viu nove tampinhas. Não conseguia, assim desviou os olhos para a caixa de brinquedos e viu os blocos lógicos, assim aproveitei, quando ele pegou um círculo nas mãos e perguntei: “O que é isso? (apontei para o círculo). Ele respondeu: “Roda. Roda ou triângulo.” Apontei para o quadrado e perguntei: “E isso?” D. respondeu “Triângulo ou quadrado” e passava o dedo sobre as laterais dos objetos bruscamente mas não sabia dizer o nome das figuras nem porque.

Pedi a ele que organizasse os blocos lógicos. O D. lentamente, sem sair do lugar, tentou arrumar os blocos, mas como estava deitado e permaneceu assim, acabou é bagunçando mais.

Nas atividades de Leitura , Escrita e Desenho Livre D. entrou na sala e logo pegou uma cartilha que estava sobre a mesa. Assim pedi para que ele lesse a frase “vovó está na janela”,(página que já estava aberta). Ele tentava soletrar - v o v o. E disse: “V” de boi. Acho que é bolacha. Há, não sei não. Mostrei outra palavra NAVIO. Leu DAVIO. Mostrei o desenho de uma foca e em baixo a palavra foca. D. identificou a palavra. Porém ao mostrar a palavra foca, sem o desenho, o D. não identificou.

Apresentei ao D. outro livro. Ele folhou e quis pular partes. D. lia conforme via as imagens. Pedi que lesse para mim, ele prontamente respondia que não sabia ler. D. não conseguia se prender ao livro. Olhou de longe desenhos de frutas na caixa do quebra-cabeças, mas não quis mexer. Apresentei posteriormente alguns cartões os quais permitiriam que ele montasse uma história com começo, meio e fim. Montou com muita dificuldade, dizia que não queria fazer, queria outro brinquedo. Olhou para o quebra-cabeças novamente, mas não pegou. Conseguiu montar a história com ajuda. Pegou uma folha sulfite e colocou o cartão de desenhos por baixo da folha e começou a copiar. Escreveu: E A E O, disse que escreveu “idiota”.

Na prova do desenho livre ofereci uma folha sulfite branca na horizontal a qual ele passou para a vertical. Perguntou: “Aquele jogo é o que?” - Mostrando novamente a caixa de quebra-cabeças de frutas. Disse: “É um quebra-cabeças, vamos jogar após as atividades?” D. respondeu que sim, voltou-se para o papel e começou desenhando um sol. Pelo rodapé começou a desenhar um tronco de uma árvore. Nota-se a predominância da mão esquerda. Apesar de dizer que escrevia com as duas mãos. Pedi que desse um nome para o desenho ele repetiu: “ Nome para o desenho? Morte!”

Ao final da sessão D. saiu da mesa esbarrou e caiu. Pegou o quebra-cabeças, tudo com a mão esquerda. Não conseguia montar sozinho. Erguia a figura e tentava montá-la no ar. Tentava montar uma peça, mas não olhava as outras que estavam um pouco mais distantes. Não conseguia encaixar.

D. tem repulsa em escrever e ler. Fala muito pouco e só depois que é pedido por várias vezes. Na atividade dos Cartões ele demorou em montar a história e quando questionei o porque dos cartões estarem onde estão D. não respondia nada, só os mexia de lugar, isto é, os colocava em qualquer lugar, sem mostrar um porque. Desistia da atividade quando não conseguia completá-la. Não foi possível trabalhar nem leitura, nem escrita, D. não colaborava, o pouco que consegui foi com muita conversa. Houve trocas de letras e o D. não conseguiu decifrar as palavras, nem sílabas. Ao apresentar a palavra “vovó” o menino leu separadamente: ““v” “o” “v” “o”. e disse “V” de boi. Acho que é bolacha. Há, não sei não.” Ele diz coisas sem pensar, quer terminar logo.

Ao iniciar o desenho começou pelo rodapé e desenhou primeiro o tronco de uma árvore, depois as “bolinhas vermelhas”, o qual chamou de frutas, depois desenhou o sol e as nuvens, quando pedi um título para o desenho disse “morte”, palavras como morte, vingança, idiota, aparecem em todas as sessões, os títulos dos desenhos não tem haver com as gravuras que ele faz que são tão coloridas e bem dispostas na folha de papel.

Na avaliação com o desenho da Família Educativa é possível verificar a percepção que o sujeito tem de si mesmo em relação aos outros membros da sua família e ainda expressa como a família ensina aquilo que aprende, como a família lida com a aprendizagem. Como o desenho é uma forma de expressão livre, ele permite à criança projetar no exterior as tendências reprimidas do inconsciente e, dessa maneira, revelar os verdadeiros sentimentos para com sua família. Apresentei a D. a folha sulfite na horizontal a qual D. virou para vertical e começou a desenhar. Então D. Disse: “Esse aqui é um macaco. Não, não, esse é meu pai (padrasto), bem feio. Não, não, essa é minha irmã. “Oia” o tamanho do cabelo dela. Apontou para outra pessoa do desenho e disse: Essa é minha mãe. Porém, D. não havia desenhado a si próprio. Desenhou somente sua mãe, seu pai (padrasto) e sua irmã (por parte de padrasto). Perguntei ao D. se essa era sua família e se não tinha mais ninguém nela. D. pensou e depois de algum tempo disse: “É. Tá faltando alguém. Eu.”

Percebo que D., no primeiro momento, não quis fazer o desenho solicitado da família, mas fez. Ele desenhou seu “pai” por primeiro, depois sua mãe e sua irmã de 4 anos e disse que havia acabado. Notei que ele havia esquecido dele, assim, questionei se o desenho tinha acabado e se não estava faltando mais nada. D. parou um instante olhou para o desenho e notou que ele estava faltando. Ao observar o desenho é notório que sua irmã foi desenhada do mesmo tamanho que ele. O desenho que representava D. não tem boca assim como o restante da família. Ao final da atividade D. disse que a mãe sempre fala que os outros meninos escrevem mais do que ele. Pedi que escrevesse o nome de cada membro da família, mas logo queria parar. Vendo o quão maçante estava para o D. mudei de atividade.

Assim, quase ao final da sessão levei D. para o computador para que ele copiasse algumas palavras para ver se reconhecia letra de “máquina” como sua mãe havia dito, porém ele desconhece algumas letras e não consegue ler a palavra inteira, ele só soletra. Durante a atividade percebi que o menino fala “tra” ao invés de “pra”, por exemplo: “tra ela usar” , “tra ela vestir”....etc.

Palavras     Como digitou

Barriga        baeeioa

Carro         caeeo

Barraca     baeeaca

Torre       joeea

osso       osso

Janela       ja aia

Olho      oiho

Numa próxima sessão D. ao chegar à clínica pergunta: Hoje vamos brincar do que? Eu respondi: “De pega varetas”. Espalhei as varetas no chão. D. começou a brincar. Chega a hora da contagem e eu pergunto: Quanto você pegou? D. responde: Não sei. Porcaria! - Eu disse: “Acho que vou ganhar tudo”. D. ficou mais concentrado e retirava as varetas com mais cuidado. Para contar às varetas que pegou, ele separou por cores. Queria pegar mais varetas escondido e disse que eu queria roubar. Perguntei a ele qual era sua pontuação de acordo com as cores, mas dessa forma não foi possível, D. não sabia contar pela pontuação que cada cor tinha (a qual já havia explicado antes do jogo). Pedi que contasse os palitos por unidade. Contou onze palitos, porém eram 12 varetas de uma cor só. Foi contar as outras varetas. Contava somente com os olhos. Não apontava e nem mexia os lábios. D: 1,2,3,4... (contou certo até o 14). Depois D contava: 14,20,27,29,30,14 e Disse: Tô cansado. Nesta sessão, ao iniciar o jogo o menino tentou “roubar” alguns palitos e colocar a culpa em mim.. Quando foi pedido a ele que contasse quantas varetas havia pegado ele juntava todas na mão e tentava contar somente com os olhos, não mexia os lábios, conseguiu contar até o número 14 e com minha ajuda, deste número para frente não soube mais. E mais uma vez, diante da situação de dificuldade dizia que estava cansado.

Na última sessão utilizei a informática - por meio de relatos apresentados em congressos e encontros de Psicopedagogia, pode-se constatar que o computador é aplicado nas mesmas etapas por diferentes profissionais. Dentre as quais as preferidas são as que se assemelham as sessões lúdicas centradas na aprendizagem (para crianças) e as que seriam dedicadas à complementação com provas e testes. O papel do computador é auxiliar no desenvolvimento de atividades que ajudam na ordenação e coordenação de suas ideias e manifestações intelectuais.

Os softwares educacionais apresentam diversas oportunidades de trabalho com crianças de várias faixas etárias. Eles criam um ambiente de aprendizagem em que o lúdico, a solução de problemas, a atividade reflexiva e a capacidade de decisão são privilegiados. Desenvolvem a aprendizagem ativa, controlada pela própria criança, já que permitem representar ideias, comparar resultados, refletir sobre sua ação e tomar decisões, depurando o processo de aprendizagem. A informática, quando utilizada num enfoque psicopedagógico, é um instrumento importante para facilitar a construção das funções: percepção, cognição e emoção. Ela possibilita o desenvolvimento do aprendiz unindo corpo-mente-emoção.

Estimula ainda funções neuropsicomotoras que envolve diferentes aspectos: discriminação e memória auditiva e visual; memória seqüencial; coordenação visomotora; ativação dos dois hemisférios cerebrais (textos e imagens de forma combinada); orientação espaço/temporal; controle de movimentos. A cognição é trabalhada por meio da capacidade de representação, passando do virtual para o real; simbolismo (através dos ícones); resolução de problemas; criatividade e imaginação; leitura e escrita. Na área da emoção, o uso de recursos da informática favorece a autonomia e independência; trabalha o erro de maneira construtiva, elevando a auto-estima; exige limites levando ao controle da ansiedade; o trabalho é motivador, pois permite a consciência da própria cognição, atenção e memória.

Neste dia D. queria mexer logo em tudo, ligar o computador, mexer no mouse. Foi utilizado um cd com jogos didáticos da coleção “Coelho Sabido” – 1ª Série.

Numa das atividades o “Coelho Sabido” pedia para tocar piano seguindo uma sequência de cores. D. não conseguiu descobrir as sequências e mais um fato que chamou minha atenção, foi que ele não soube identificar as cores: verde, rosa, azul, alaranjado e roxo, ele queria desistir. Dizia: “não quero mais fazer esse”. Deitava na cadeira e ficava clicando sem parar no mouse em cores aleatórias. Tentei mediar para a realização da tarefa, mas D. disse: “Cansei! Não quero mais.

D. se saiu muito bem nas primeiras provas. Ele ao se deparar com o computador já foi pegando no mouse e clicando em tudo o que via. Em algumas atividades acabava respondendo errado, não por não saber, mas porque não aguardava o momento certo para responder. Na prova de medir o castelo com os pés de alce, de coelho ou de urso ele foi muito bem, sabia contar quantos pés couberam na peça. Na prova dos dias da semana não soube colocar as tartarugas no lugar certo, pois não sabia ler. A prova da seqüência de cores foi a que mais chamou minha atenção. D. não sabia especificar cores como azul, rosa, alaranjado e roxo, não teve paciência para finalizar a tarefa, não entendia o que era proposto, não terminou a atividade. D. não se concentrava e clicava aleatoriamente.

De acordo com a avaliação psicopedagógica conclui-se que D. está, no momento, abaixo da média esperada para sua idade. Mostrou-se dispersivo e cansado em praticamente todas as sessões, ele se debruçava na mesa ou sentava “esparramado” no chão sem prestar atenção no que eu lhe falava. D. desistia da atividade quando não conseguia resolvê-la. Com relação aos desenhos apresentados percebi que eram feitos pelo rodapé da folha para cima. O desenho era bem dividido na folha entre a metade inferior e a metade superior, porém, quase que imperceptivelmente os desenhos tendem a se fixar mais na metade esquerda (entre o 3º e 4º quadrantes, que tem por significado a introversão, egoísmo, predomínio da afetividade, do passado e do esquecido, comportamento compulsivo). Com relação ao tamanho do desenho é um tamanho normal e proporcional à folha. Os desenhos feitos pelo menino são muito coloridos.

D. apresenta linguagem e expressão que é utilizado no meio em que vive, usa muitos palavrões. Há que se verificar as trocas de letras, por exemplo, ao invés de falar “pra” ele fala “tra”. D. não soube utilizar o espaço oferecido na sala para as atividades e não mostrou organização, em nenhuma sessão guardou o que foi tirado do lugar. Não participava das atividades em que era solicitada a escrita, e com muito custo escreveu alguma coisa. D. não soube ler letra de forma nem letra manuscrita, reconhecia algumas letras mas não conseguia ler uma palavra, só soletrava.

No que se refere a conteúdos matemáticos, D. conseguiu realizar soma ou subtração apenas quando não exigia muitos números. Ele conseguia contar até 10 no máximo até 14. Ele não contava apontando para os objetos ou figuras, não contava falando alto também, queria contar apenas com os olhos.

Notou-se que D. fala muito em coisas do tipo vingança, morte etc., e em função destes e outros aspectos observados durante a avaliação D. apresenta baixa autoestima, tem dificuldade de relacionamento e não se comunica, conversas em que perguntei sobre a família ou a escola nenhuma questão era respondida.

ASPECTOS A SEREM TRABALHADOS

Atividades que possam discriminar ruídos sons iniciais das palavras; treinar discriminação auditiva, dizendo palavras que comecem com a mesma sílaba; desenvolver raciocínio verbal, reproduzindo uma história ouvida; estimular a expressão verbal; realizar atividades que exigem memorização e percepção de detalhes; desenvolver o pensamento hipotético, ou seja, pensar sobre algo que não está presente; estimular a atenção e a capacidade de se concentrar, apresentando-lhe atividades que tenha, inicialmente, poucos estímulos e posteriormente aumentar o nível de dificuldade, para que ele saiba trabalhar com a ansiedade e conseqüentemente elevar a sua autoestima. Desenvolver a consciência da importância da leitura e da escrita, fazendo uso delas em todos os momentos possíveis (em casa e na escola), oportunizando a leitura de livros infanto juvenis, gibis, revistas; mostrar semelhanças e diferenças (p-t-b-v-f-g-q-c-m-n); trabalhar com jogos de memória que envolvam ortografias. Trabalhar com jogos que tratem de adição, subtração, posteriormente, multiplicação e divisão. Trabalhar com cores. Trabalhar com D. noções de higiene e organização. Com relação a família, está deve dar mais atenção, afeto, amor; participar das tarefas escolares; atentar no sentido de elevar a autoestima de D., mostrando o quanto ele é capaz e o quanto ele é importante para os grupos que freqüenta (escola, família).

REFERÊNCIAS

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GARCÍA, J. N. Manual de Dificuldades de Aprendizagem: Linguagem, Leitura, Escrita e Matemática. Porto Alegre, Artmed, 1998.



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MASINI, E. S. (org.). Psicopedagogia na escola: buscando condições para a aprendizagem significativa. São Paulo, Unimarco, 1993.



PAÍN, S. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto Alegre, Artes Médicas, 1986.



RUBINSTEIN, E. R. A Psicopedagogia e sua prática. Boletim da Associação Brasileira de Psicopedagogia, 1987.



SCOZ, B.J. L. Psicopedagogia e realidade escolar - o problema escolar e de aprendizagem. Petrópolis, Vozes, 1994.



SPECTOR, Paul E. – Psicologia nas organizações. São Paulo, 2004.



VISCA, J. Clínica psicopedagógica – epistemologia convergente. Porto Alegre, Artes Médicas, 1987.



VOLPATO, R. - Publicação on-line – O que é Educação Escolar Indígena - http://www.seduc.mt.gov.br/educacao_indigena_o_que.htm. Acesso em 20 de março de 2005.



YAEGASHI, S.F.R. O que é Psicopedagogia. Apontamentos / Universidade Estadual de Maringá. – 1 (jan. 1992) – EDUEM, 1998.



WEISS, M. L. L. Psicopedagogia Clínica - uma visão diagnóstica dos problemas de aprendizagem escolar. Rio de Janeiro. Ed. DP&A, 2003, 10ª ed.


Disponivel em http://www.abpp.com.br/artigos/99.htm  acessado dia 23 de Outubro de 2011

SOZINHO NA MULTIDÃO: INFLUÊNCIAS DA DEPRESSÃO NA ESCOLA

Psicopedagoga Clínica e Institucional pelo Centro Universitário Adventista de São Paulo, UNASP-EC


Graduada em Letras - Inglês/ Português pelo Centro Universitário Adventista de São Paulo, UNASP-EC



8 de março de 2010







Resumo: Esse artigo apresenta como ênfase estudar o comportamento do adolescente depressivo. Mostrará o comportamento do adolescente que não apresenta nenhum problema de ordem cognitiva e no entanto, possue dificuldades de aprendizado. As observações sugeridas mostrarão a perspectiva psicopedagógica, enfocando a tríade família, escola e sociedade e suas influências sobre o mesmo. Identifica patologias, tendencias depressivas e suas causas, resaltando a importância da intervenção psicopedagógica que permite envolver família e escola num processo preventivo e minimização/cura para possíveis dificuldades de aprendizagem.



Palavras-chave: psicopedagogia, escola, família, depressão, adolescência.



Abstract: This article has an emphasis on studying the behavior of adolescent depression. It will show o adolescent behavior who doesn’t present any disfuction of cognitive nature and, however, they have learning difficulties. The comments suggested show the pedagogic perspective, focusing on the triad of family, school and society and their influences on the same. It identifies disorders, depressive tendencies and its causes, stressing the importance the psychopedagogical intervention which allows to involve family and school into a preventive process and minimization/cure to possible learning difficulties within school context with the purpose to improve children learning process.



Key words: psychopedagogy, school, family , depression, adolescence.



Introdução:



Ao analisar o comportamento dos adolescentes, notamos algumas características marcantes nesta faixa etária, como a rebeldia, ciclo de amizades, puberdade e personalidade forte. No relacionamento entre pais x adolescente nota-se a falta de interação entre ambos, o que pode gerar inúmeras patologias, entre elas a conduta depressiva.



Ao verificar a importância dos pais e especialistas em conhecer maiores detalhes sobre a adolescência e seus conflitos, seu elo com o processo de ensino



aprendizagem, abordaremos como o psicopedagogo e os professores podem buscar novas metodologias de ensino e orientar aos profissionais da educação na inclusão do adolescente depressivo no grupo e no processo de aprendizado.



Adolescência



Rebeldia, conflitos pessoais e extravagância são sintomas comuns na juventude (dos14 aos 18 anos, aproximadamente). Conceituada por muitos como a melhor fase da vida, a adolescência é sinônimo de energia e beleza corporal.



O corpo do adolescente acaba recebendo maior evidência por se tratar de sua grande transformação. São visíveis os sinais de amadurecimento progressivo como a vida sexual, formato corporal, psíquico e pessoal.



De Acordo com Schoenfeld, Duchê E Tomkiewics (1984) existem três estágios da transformação no período da adolescência:



Tabela 1- Estágios da adolescência



PRÉ-ADOLESCENCIA: início com os primeiros sinais de amadurecimento sexual e termina com o aparecimento dos pêlos púbicos;



Fonte: MIELNIK, 1984, p. 14.




Por conseqüência dessas transformações os adolescentes apresentam hábitos inconstantes e frenéticos. Esse comportamento pesa sobre o julgamento precipitado a respeito dos jovens, quando na maioria dos casos se trata de um momento passageiro.



Na transição de estágio infantil e adulto, o adolescente enfrenta muitos conflitos e inquietações. Situações importantes e difíceis para os jovens. Qualquer situação constrangedora poderá deixar marcas futuras na conduta do mesmo.



Durante esta fase que a insegurança e os complexos de inferioridade atingem um constante ápice, no meio das maiores pressões sociais já experimentadas. O valor do adolescente como ser humano depende precariamente da aceitação de seu grupo de colegas e amigos, o que pode ser difícil de absorver.



(DOBSON, 1998, p. 27)



O homem como ser sociável depende do semelhante para moldar a sua concepção, e assim é na adolescência quando nos espelhamos em alguém que nos remete consolo e admiração.



As amizades nessa fase são como a segunda família, pois ajudam a definir as escolhas, gostos e demais fatores. Se acaso, não for bem estabelecido esse elo social certamente o indivíduo terá dificuldades em relacionamentos futuros.



Agressões no cotidiano escolar são constantes, e o professor deve ajudar o aluno no que for necessário para intervir no comportamento brutal que existe entre uns com os outros.



O importante é que o jovem se sinta confiante no seu crescimento pessoal para que possa desenvolvê-lo de forma adequada. Ter uma perspectiva motivacionada ajuda no desempenho escolar e social.



O elemento mais fundamental no ensino da moralidade pode ser encontrado por meio de um relacionamento saudável entre pais e filhos durante os primeiros anos de vida das crianças. A esperança óbvia é que o adolescente respeite e aprecie seus pais o bastante para acreditar no que eles dizem e aceitar o que recomendam. (DOBSON, 1998, p.20)



Pais exercem muita influência sobre o adolescente. Uma família ou instituição de ensino que não estimula os filhos para o crescimento, certamente habilitará o adolescente para o comodismo e desmotivação na vida.



Bílis Negra: Gênese da depressão humana



Ainda que não detectada com tanta nitidez como hoje, essa doença já estava presente na humanidade. Na explicação clássica da escola grega, a depressão era nomeada por Hipócrates como a Bílis Negra, que entendia a depressão como um excesso de humor ou bílis negra.



Estudiosos acreditavam que essa mudança comportamental era causada pela influência de Saturno. Esse por sua vez, elevava o índice de secreção da bílis negra, tornando o humor escuro. Tempos depois, Aureliano associou à agressividade, depressão e o suicídio.



Compreender esse contexto de historicidade é interessante, pois o avanço dessa patologia se dá pelas circunstâncias que a humanidade enfrenta. O homem como um ser social é peça que tanto exerce, quanto impõe influência sobre o ambiente que está inserido.



O período modernista, que retrata um modelo onde podemos observar as dimensões que o contexto exerce, o homem é classificado como um ser robótico se destaca como um dos maiores índices de depressão social. Nessa ocasião, as máquinas estavam em processo introdutório no mercado de trabalho e assim traziam benefícios como aceleramento de produtividade, padronização e baixo investimento de lucros.



Tantos benefícios idealizados trouxeram acréscimos de ocupações, pois o mercado de trabalho queria agilidade semelhante a uma operação de máquinas manufatureiras. Um alto índice de depressão econômica avassalou o mundo e o pobre industriário foi o mais afetado.



Transtorno de humor: Depressão



Conhecida a doença do século XXI, essa patologia está muito presente no nosso contexto do que imaginamos. Alarmantemente, a incidência de casos de transtorno de humor é crescente.



Apesar de ser uma doença popular e com grande ênfase, o diagnóstico muitas vezes não é preciso. Numerosas são as buscas de pessoas com esse problema que recebem orientações distorcidas.



De acordo com o Dr. Dráuzio Varella, para se diagnosticar um depressivo deve-se estar atento no tempo em que o jovem está desmotivado. Caso for inferior a duas semanas ele está fora de risco, pois a alteração de humor foi passageira, do contrário deve-se procurar um especialista.



Adolescência depressiva no século XXI



No caso do adolescente é um quadro delicado, pois ele possui acesso a muitas informações inovadoras e não consegue definir realmente o que ele sente. Essa personalidade ainda está formando a sua identidade, e uma ação diagnóstica equivocada pode acarretar em grandes desastres na vida adulta do jovem.



Sua gravidade potencial exige um aperfeiçoamento de diagnóstico e de tratamento. O seu desconhecimento, ainda freqüente, pode estar ligado não só às atitudes do adolescente que não pede diretamente ajuda, mas, muitas vezes, às dos adultos. Enganados por um aspecto freqüentemente pouco evocador os familiares, professores, médicos e outros profissionais de saúde mental são igualmente influenciados pelo mito da juventude feliz (TOOLAN, 1980): A depressão do adolescente evoca e desperta neles os sofrimentos de sua própria adolescência e provoca reações defensivas de recusa.



(CHABROL, 1990, p.8)



O jovem com características depressivas não suporta os mesmos fardos que o homem na fase adulta, mas concomitantemente ele não quer ser tratado como uma criança. Esse estado de meio termo é complexo e por se tratar de um meio que molda o caráter do indivíduo ele é decisivo.



Em pelo menos 20% dos pacientes com depressão instalada na infância ou adolescência, existe risco de surgirem distúrbios bipolares, nos quais fases de depressão se alternam com outras de mania, caracterizadas por euforia, agitação psicomotora, diminuição da necessidade de sono, idéias de grandeza e comportamentos de risco.



(VARELLA, 2009, s/p) [1]



Os anseios e perturbações do jovem tomam proporções maiores quando ele está desanimado.



Para o jovem sair dessa situação ele precisa de apoio das instituições contribuidoras de moldar caráter, ou seja, família, amigos e escola.



A educação de caráter cíclica deve-se interagir na assistência do adolescente depressivo. Cultivar a auto-estima é o método mais eficaz e certamente fará bem para se explorar melhor os sentimentos de segurança.



Como um grito de socorro, a depressão é algo que sufoca o indivíduo que muitas vezes não possui alternativas/recursos para se libertar de suas angustias. O depressivo sente-se desfalecido em meio a tanta dor e rancor/trauma que ele teve em seu meio.



Infelizmente se pudéssemos escolheríamos o habitat melhor para cada tipo de personalidade e o ideal seria que ninguém tivesse esse lado negro aflorado. Hoje o que podemos fazer em meio a essas turbulências é ter um posicionamento claro e objetivo. O paciente não pode conviver com isso por risco que agravamento de seu estado psicológico, podendo até desencadear novas psicopatias.



Direcionando para o adolescente, muitos não conseguem compreender o que seus pais falam e por final acabam brigando com eles. As sensações e pontos de vistas opostos devido à experiência que vivenciaram geram conflitos enormes quando não abordados de forma adequada.



A tríade família, escola e sociedade juntamente com o psicopedagogo, moldam o caráter do indivíduo e o prepara para viver em um conjunto social. O laço paternal, quando não instituído em sua origem, induz o indivíduo a ficar desprovido da deuteroaprendizagem, termo utilizado psicopedagogicamente que significa a concepção de mundo e de vida que se adquire por meio da convivência com a família.



A teoria de Enrique Pichon-Riviere (1907-1977), psiquiatra e psicanalista que contribuiu com grande relevância para a psicopedagogia, pode se enquadrar no ciclo familiar e de amizades que o adolescente estabelece. Para o autor, o segredo para compreensão e análise de doenças psicossomáticas como o estado depressivo é o vínculo afetivo que está estabelecido no meio em que o ser está envolvido.



Este habitat desenvolvedor de acordo com Riviere (1954) é composto pelos aspectos culturais, sociais e institucionais. Nele o jovem se identifica e estabelece vínculos para aproximação de idéias e satisfação pessoal. O autor explica como se estabelece a realização pessoal com o indivíduo, dividindo a mente humana pelos seguintes estados:



*Imaginário: responsável pelos anseios e esperanças de cada ser;



*Simbólico: relacionado ao que socialmente é cobrado pelo homem;



*Real: onde está a junção do desejo da sociedade e indivíduo.



Todos os seres humanos possuem esses três estados do inconsciente. Quando não estabelecidos de forma harmônica, podem acarretar em distúrbios psicológicos e/ou distúrbios funcionais no corpo humano.



Como o foco deste artigo estabelece maior profundidade no jovem, o conceito de Riviere aborda a necessidade de organização e a auto-exigência que ele mesmo estabelece. Geralmente exemplos comportamentais desse caso são alunos excluídos que se cobram mais nas tarefas acadêmicas para suprir a realização social.



Na sala de aula é comum acontecer casos como citado anteriormente, pois a cada ano o estudante encara novas personalidades, através do vinculo social-afetivo estabelecido na amizade. Além do aspecto psicológico ocorre no corpo juvenil a transformação do corpo infantil no de adulto.



Nessa fase pode-se citar Henri Wallon, psicólogo que acredita que a cognição é importante, mas não mais que afetividade. O pensador afirma a importância das influências do meio ao defender a idéia que o homem é a soma de fatores sociais e fisiológicos. Para ele não há como separar a essência psicológica da estrutura corporal, pois o indivíduo conhece e adquire novos conceitos cognitivos através de desenvolvimentos de habilidades espaciais e motoras.



Depressão e a psicopedagogia



A intervenção psicopedagógica pode se dar no processo de orientação ao professor e à família sobre a real necessidade de ambos estarem juntos neste processo de educação, pois partilham de responsabilidades educativas em comum, pode o psicopedagogo envolvê-los e aproximá-los. Na prática institucional, assessorando certas reuniões que são solicitadas pelo professor, por sentirem “necessidade” de ver os pais para partilhar com eles situações que estão gerando uma problemática na vida acadêmica da criança. E acalmando pais que pensam com ou sem razão que serão responsabilizados pelas dificuldades ou má conduta do filho, e assim programam atividades que possam impedir e não ir à reunião solicitada pelo professor.



Perrenoud (2005, p.118) faz o seguinte alerta em relação a essa situação:



Sem dúvida, é difícil crer que os pais não sejam de modo algum responsáveis, direta ou indiretamente, pelas dificuldades de seus filhos e, mais ainda, pela sua conduta. É necessária uma grande sabedoria para se dar conta de que essa ficção é fecunda, que libera os pais de se justificarem ou de se desculparem e, portanto, os constitui como verdadeiros parceiros no jogo cooperativo. Em suma a competência consiste amplamente, neste caso, em não abusar de uma posição dominante, em controlar a tentação de culpar e julgar os pais. O trabalho sobre si próprio e sua relação com outrem é, nesse caso, mais útil do que a habilidade de conduzir uma entrevista.



Na prática psicopedagógica, não basta o domínio teórico por parte do profissional, requer a capacidade de juntar e processar saberes, na medida de cada caso, para dar conta de cada um. Somando a isto, a saúde emocional do psicopedagogo, a capacidade de transitar entre as complexas relações familiares, pois algumas famílias se encontram em processo de reorganização, e identificar as possíveis saídas.



A não aprendizagem na escola é uma das causas da depressão, mas a questão é em si bem mais ampla. Ao partir de uma visão mais abrangente pode-se chegar de um modo mais objetivo, mais contextualizado, a uma resposta para a queixa escolar.



De acordo com Weiss (2008, p.23):



Na prática diagnóstica é necessário levar em consideração alguns aspectos ligados às três perspectivas de abordagem do fracasso escolar. A interligação desses aspectos ajudará a construir uma visão gestáltica da pluricausalidade desse fenômeno, possibilitando uma abordagem global do sujeito em suas múltiplas facetas.



As perspectivas apresentadas por Weiss (2008) que serão levadas em consideração na prática diagnóstica são classificadas de acordo com os seguintes aspectos: orgânicos, cognitivos, emocionais, sociais e pedagógicos.



Daremos um enfoque maior ao aspecto emocional. Weiss (2008, p.25) cita que:



Aspectos emocionais estariam ligados ao desenvolvimento afetivo e sua relação com a construção do conhecimento e a expressão deste através da produção escolar. Remete aos aspectos inconscientes envolvidos no ato de aprender. O não aprender pode, por exemplo, expressar uma dificuldade na relação da criança com a sua família; será o sintoma de que algo vai mal nessa dinâmica. Na prática, pode exprimir-se por uma rejeição ao conhecimento escolar, em trocas, omissões e distorções na leitura ou na escrita, não conseguir calcular em geral, não conseguir fazer uma divisão, etc.



Esse aspecto explica a razão pela qual as emoções podem ter tanto impacto sobre as demais. Explica também o fato de que o sistema emocional tem o poder de monopolizar os recursos do cérebro e que é mais fácil para uma emoção controlar a razão do que as emoções serem controladas pela razão.



Na psicopedagogia clínica é realizada a anamnese, que já é em si, uma intervenção na dinâmica familiar em relação à “aprendizagem de vida”. No mínimo se processa uma reflexão dos pais, um mergulho no passado, buscando o início da vida do paciente, o que inclui espontaneamente uma volta á própria vida da família como um todo.



Vygotsky (1989) confirma que a aprendizagem começa muito antes da aprendizagem escolar e que esta nunca parte do zero, toda aprendizagem tem uma pré-história.



Aprender é, inequivocamente, a tarefa mais relevante da escola. Muitos jovens aprendem sem dificuldades, porém outros, apesar de seu potencial de aprendizagem normal, não aprendem por meio de uma instrução convencional. Nestes casos o psicopedagogo deverá intervir, buscando remover as causas profundas que levaram ao quadro do não aprender, que pode estar relacionado à depressão.



Metodologia



A pesquisa foi realizada numa perspectiva qualitativa, partindo de pesquisas bibliográficas. Por meio de leitura de referenciais, foi possível perceber a preocupação com o desempenho acadêmico no contexto escolar. Assim, de maneira prática identificamos o que pode gerar depressão no adolescente e sua relação com a aprendizagem.



As pesquisas bibliográficas, que foram cuidadosamente selecionadas deram o embasamento teórico para essa temática que aborda a depressão na adolescência e sua relação com a aprendizagem, tema muito presente nos dias de hoje.



Considerações Finais



Verificou-se neste trabalho a importância do olhar psicopedagógico para a solução de conflitos escolares, otimização e demais vantagens e desvantagens apontadas ao adolescente depressivo.



A utilização do conhecimento adquirido no curso de psicopedagogia vem crescendo, e futuramente, sua prática tenderá a aumentar ainda mais, com a especialização, capacitação em cursos e seminários.



Referências



BÍBLIA. Português. A Bíblia Sagrada: tradução na linguagem de hoje. São Paulo: Sociedade Bíblica do Brasil, 1988.



DOBSON, J. Convivendo melhor com seu filho adolescente. 2ª edição, Campinas- SP: United Press LTDA, 1998.



MIELNIK, I. Os adolescentes: conceito, dinâmica e orientação do adolescente. São Paulo-SP: IBRASA, 1984.



PERRENOUD, P. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.



BOSSA, N. A. A psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. 3ª Edição. Porto Alegre: Artmed, 2007.



Revista Educar. Curitiba, n. 16, Ed. UFPR, pp. 181-191, 2000.



Revista Ensino Superior

. Ano 8, nº 91, Abril, São Paulo- SP: Editora Segmento, 2006.



WEISS, M. L. L. Psicopedagogia clínica: uma visão diagnóstica dos problemas de aprendizagem escolar. 13ª edição. Rio de Janeiro: Lamparina, 2008.



http://pt.wikipedia.org/wiki/Bullying. Acesso em 05/04/09.



http://alunos.di.ubi.pt/~a14676/psicologia/motivacao.pdf. Acesso em 06/10/09.



http://www.educaremrevista.ufpr.br/arquivos_15/camara_cruz.pdf. Acesso 06/10/09.



www.drauziovarella.com.br/artigos/depressao.asp. Acesso em 06/10/09



www.psicosite.com.br/tra/hum/depressao. Acesso em 06/10/09



www.infoescola.com/psicologia/auto-estima. Acesso em 06/10/09







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[1] Disponível em www.drauziovarella.com.br/artigos/depressao.asp. Acesso em: 06 out. 2009.














[2 ] Disponível em http://www.abpp.com.br/artigos/107.htm Acesso em: 23 out. 2011.











ADOLESCENCIA PROPRIAMENTE DITA: termina com o aparecimento dos pêlos completamente desenvolvidos;







PÓS-ADOLESCENCIA: Caracterizada pela parada gradual do crescimento, amadurecimento dos caracteres sexuais primários (órgãos genitais e anexos), secundários (voz, pêlos, forma do corpo, etc.) e a fertilidade.

ENTENDENDO O QUE É SER CRIANÇA

A concepção de criança é construída cultural sócio e historicamente.


Charlot (1986) ao estudar a infância tendo como base uma perspectiva social nos mostra que “a imagem de criança assume, nos sistemas filosóficos e pedagógicos, as dissimulações do aspecto social dessas contradições.” Para o autor a representação da criança é socialmente determinada, uma vez que exprime as aspirações da sociedade e dos adultos que nela vivem.

Nesse contexto, infelizmente a infância deixa de ser vista pela perspectiva natural (do ponto de vista biológico).

De qualquer maneira, o interessante seria olharmos para a criança como um todo: com habilidades, limitações, potencialidades.

Com tantas definições e concepções para o ser criança, cabe ao educador ou ‘ cuidador’ legitimá-la enquanto um ser em crescimento , capaz de agir, interagir, descobrir e transformar o mundo.

Nesse contexto, as atividades das crianças, suas relações com o mundo e as mediações desse educador são as premissas para o desenvolvimento das capacidades humanas.

Para Vygotsky (1998), as transformações no mundo psíquico da criança ocorrem sempre numa relação de reciprocidade. O todo que compreende o psiquismo da criança se modifica num movimento dialético. Deste modo, a criança não só é transformada pelas relações com seu entorno, mas ao interagir com ele, também o transforma.

Durante esse meu fazer e ser educadora frente aos desafios diários que são inerentes a ser humano eu fui modificando minha concepção sobre criança.

Sempre vivenciei e aprendi no meu processo de crescimento que a criança é boa, carinhosa, delicada, passiva e deve ser obediente.

Com essa trajetória um tanto empobrecida sobre o ser criança, fui me constituindo adulta e na vida passei adotar essa essência fragmentada sobre esse ser também na docência.

Tive muitos momentos onde acreditava que meu papel era ensinar somente, transmitindo informações. Via na criança, apenas um receptáculo vazio e pronto a ser preenchido por informações.

Do mesmo modo, pouco as ouvia e suas experiências de vida raramente eram comentadas na sala, pois não tínhamos tempo a perder.

Meu lema era ensinar, ensinar, ensinar. Cabia as crianças aprender. O modo pelo qual aprendiam (na verdade hoje sei que aprendizado não havia, apenas reproduziam informações e cumpriam tarefas) era irrelevante.

Traçando um paralelo da minha prática docente, com minha maternidade e refazendo tal percurso, percebo que hoje, acredito essencialmente no potencial da criança enquanto indivíduo capaz.

A visão de criança que o educador possui fará a diferença na sua vida e formação.

Na década de 90, comecei a ouvir que a criança era capaz; produzia saberes; poderia trocar experiências e assim dar um novo tom para o processo educativo.

Esse caminhar também refletia diretamente em casa, na educação informal.

Aprendi que a criança precisava ser ouvida para participar mais e melhor da sua construção de conhecimentos.

Nós educadores, passamos a ter o papel de mediadores nesse processo; passamos a propor atividades em grupo onde juntos, produziam mais e melhor.

Crianças trabalhando em grupo não deixava de ser preocupante: um quase sinônimo de bagunça.Como trabalhar assim?

Novamente perdi a minha identidade enquanto educadora. Muitas vezes na sala de aula, eu me sentia a deriva. A impressão é que as crianças iriam detonar tudo e todos e a indisciplina parecia ser algo resultante desse novo processo.

Deixei medos e ansiedade de lado e resolvi apostar nesse novo olhar para a criança capaz. Nesse contexto, percebi que dar vez e voz as crianças eram atividades bastante interessantes e bem menos estressantes do que eu imaginava anteriormente.

Eduquei o meu olhar e o meu ouvido.

Comecei a enxergar a criança como um ser produtor de cultura: fazeres e saberes.

Assim, ouvi mais. Registrei comentários, falas, dúvidas. Também me auto avaliava sempre por meio desses registros.

Aos poucos, fui me humanizando. Legitimei as crianças e fui legitimada por elas.

Estabelecemos combinados comuns que iriam reger o grupo durante um determinado período e o mais interessante é que as próprias crianças cobravam as posturas dos seus colegas.

A indisciplina não emergiu como eu temia. Como diz François Dubet (1997), “[...] a disciplina é conquistada todos os dias; é preciso sempre lembrar as regras do jogo, cada vez é preciso reinteressá-los; cada vez é preciso ameaçar; cada vez é preciso recompensar”.

No seu lugar novas posturas foram sendo desenvolvidas. Sabemos que nem tudo é magnífico. Tenho crianças difíceis de lidar, mas não as encaro como um problema, e sim como um desafio.

Hoje, busco estabelecer parcerias com as famílias, pois elas precisam reafirmar e exercer a responsabilidade sobre seus filhos. Precisamos ter as

mesmas ações no processo educativo nos apropriando de valores para a vida.

É preciso deixar claro que as relações estabelecidas em casa ou na escola devem ser qualificadas: não é o tempo que as tornará marcante, mas a qualidade de como esse processo é feito.

Autora: Mônica Abud P C Luz
 
 
Vygotsky, psicólogo russo ressalta o papel da escola no desenvolvimento mental das crianças. Sua teoria é uma das mais estudadas pela pedagogia contemporânea.


Bernard Charlot, educador francês defende uma escola que valorize o aluno, suas origens e sua auto-estima para melhorar a relação do jovem com o saber.

François Dubet (1997), destacado sociólogo francês, ressalta que “a disciplina é conquistada todos os dias”, dentro de um contexto com regras e combinados, como num jogo.
 
 
retirado do site http://www.abpp.com.br/artigos.htm

A ESPERA DE WEMILLY SOPHIA

SER MÃE

A missão de ser mãe quase sempre começa com alguns meses de muito enjôo, seguido por anseios incontroláveis por comidas estranhas, aumento de peso, dores na coluna, o aprimoramento da arte de arrumar travesseiros preenchendo espaços entre o volume da barriga e o resto da cama.

Ser mãe é não esquecer a emoção do primeiro movimento do bebezinho dentro da barriga.

O instante maravilhoso em que ele se materializou ante os seus olhos, a boquinha sugando o leite, com vontade, e o primeiro sorriso de reconhecimento.

Ser mãe é ficar noites sem dormir, é sofrer com as cólicas do bebê e se angustiar com os choros inexplicáveis: será dor de ouvido, fralda molhada, fome, desejo de colo?

É a inquietação com os resfriados, pânico com a ameaça de pneumonia, coração partido com a tristeza causada pela morte do bichinho de estimação do pequerrucho.

Ser mãe é ajudar o filho a largar a chupeta e a mamadeira. É levá-lo para a escola e segurar suas mãos na hora da vacina.

Ser mãe é se deslumbrar em ver o filho se revelando em suas características únicas, é observar suas descobertas.

Sentir sua mãozinha procurando a proteção da sua, o corpinho se aconchegando debaixo dos cobertores.

É assistir aos avanços, sorrir com as vitórias e ampará-lo nas pequenas derrotas. É ouvir as confidências.

Ser mãe é ler sobre uma tragédia no jornal e se perguntar: E se tivesse sido meu filho?

E ante fotos de crianças famintas, se perguntar se pode haver dor maior do que ver um filho morrer de fome.

Ser mãe é descobrir que se pode amar ainda mais um homem ao vê-lo passar talco, cuidadosamente, no bebê ou ao observá-lo sentado no chão, brincando com o filho.

É se apaixonar de novo pelo marido, mas por razões que antes de ser mãe consideraria muito pouco românticas.

É sentir-se invadir de felicidade ante o milagre que é uma criança dando seus primeiros passos, conseguindo expressar toscamente em palavras seus sentimentos, juntando as letras numa frase.

Ser mãe é se inundar de alegria ao ouvir uma gargalhadinha gostosa, ao ver o filho acertando a bola no gol ou mergulhando corajosamente do trampolim mais alto.

Ser mãe é descobrir que, por mais sofisticada que se possa ser, por mais elegante, um grito aflito de mamãe a faz derrubar o suflê ou o cristal mais fino, sem a menor hesitação.

Ser mãe é descobrir que sua vida tem menos valor depois que chega o bebê.

Que se deseja sacrificar a vida para poupar a do filho, mas ao mesmo tempo deseja viver mais º não para realizar os seus sonhos, mas para ver a criança realizar os dela.

É ouvir o filho falar da primeira namorada, da primeira decepção e quase morrer de apreensão na primeira vez que ele se aventurar ao volante de um carro.

É ficar acordada de noite, imaginando mil coisas, até ouvir o barulho da chave na fechadura da porta e os passos do jovem, ecoando portas adentro do lar.

Finalmente, é se inundar de gratidão por tudo que se recebe e se aprende com o filho, pelo crescimento que ele proporciona, pela alegria profunda que ele dá.

Ser mãe é aguardar o momento de ser avó, para renovar as etapas da emoção, numa dimensão diferente de doçura e entendimento.

É estreitar nos braços o filho do filho e descobrir no rostinho minúsculo, os traços maravilhosos do bem mais precioso que lhe foi confiado ao coração: um Espírito imortal vestido nas carnes de seu filho.

A maternidade é uma dádiva. Ajudar um pequenino a desenvolver-se e a descobrir-se, tornando-se um adulto digno, é responsabilidade que Deus confere ao coração da mulher que se transforma em mãe.

E toda mulher que se permite ser mãe, da sua ou da carne alheia, descobre que o filho que depende do seu amor e da segurança que ela transmite, é o melhor presente que Deus lhe deu.

Como educar os filhos e dar limites

A maioria dos pais acaba errando na educação dos filhos. Isso porque ficam com dó e não colocam limites. Não é necessário bater, pois a criança nunca aprende dessa forma, ela vai ficar apenas com um pouco de raiva e medo.

Os pais influenciam nos gostos e tendências das crianças desde quando elas nascem. Eles se preocupam com o futuro dos filhos e querem que eles aprendam a lidar com os seus próprios problemas. Entretanto, os pais precisam ter em mente que os meninos e meninas viverão numa sociedade da de hoje. Portanto, eles devem buscar o desenvolvimento dos filhos de forma correta e equilibrada.

No processo de educação da criança uma das tarefas mais complicadas é ensiná-la seus limites. Esta missão exige bastante paciência e, principalmente, bom senso por parte dos responsáveis. Ela deve ser instruída desde cedo a respeitar a decisão dos pais e sobre o que é certo ou errado. Caso receba as instruções corretas e da forma correta a chance de êxito é muito maior.

Conhecendo seus limites, o garoto tem um bom comportamento diante de seus colegas e de pessoas mais velhas. Isso acaba refletindo, até mesmo, no orçamento da família, que não precisa gastar dinheiro para satisfazer os mimos dos filhos. Entretanto, é necessário ensiná-los a distinguir o que queremos do que precisamos, e desde cedo eles devem aprender a importância de não desperdiçar dinheiro.

Outra dica interessante é incentivar a criança a participar das despesas domesticas, dando dicas sobre modos de reduzir os gastos. Tudo isso contribui para uma formação sólida dos filhos, onde no futuro eles saberão lidar com o não e verão que muita coisa não acontece como a gente quer. Mas, sempre que eles cometerem algo de errado, você deve puni-los e mostrar-lho o motivo pelo qual os castigou.

Com o tempo você pode dar um pouco mais liberdade, porém dentro dos limites. Dar a liberdade de a criança escolher, mas na hora da decisão, são os pais que devem agir corretamente. O dialogo é a maior dica dos especialistas, fazer com que a criança compreenda a situação, por mais embaraçosa que seja.

EDUCAR PARA O FUTURO

Os pais sempre estão influindo nos gostos, aficções e tendências dos filhos desde o momento em que nascem. Isso é correto sempre que busquem seu bem.



A preocupação dos pais está no futuro dos filhos e desde pequenos pensamos em como ajudar-lhes, mas eles viverão em uma sociedade diferente à de hoje e devemos preparar-lhes para que saibam desenvolver-se, o melhor possível, em sua sociedade.

Não podemos falar de caminhos seguros, mas de tendências mais prováveis que nos servirão para tirar algumas conclusões positivas.

Hoje continua sendo importante “saber” mas passa a primeiro plano “a pessoa”, o comportamento íntegro, os valores da vida. Assim, a educação da vontade passa a ser importante na formação dos filhos.


Tanto o pai como a mãe são responsáveis pela família e a educação para o futuro deve ocupar lugar prioritário na distribuição de seu tempo.


 

Há cem anos as idéias que passavam pela frente dos filhos estavam mais controladas: na família, na escola, com os amigos. Hoje, as idéias que podem chegar tem outros meios para fazê-lo: a televisão, os filmes, os anúncios.



-> Educar com o exemplo diário é educar no presente.


-> Corrigir os filhos quando fazem algo mau é educar no passado.


Ambas maneiras de educar, até o momento, eram suficientes. Hoje em dia a influência externa é mais forte. Os pais estão mais tempo fora de casa, controlam menos essas influências. O tempo que estão com os filhos deve ser um tempo melhor usado, devem procurar chegar antes, prever, adiantar-se: educar no futuro.


EDUCAR NO FUTURO EXIGE PREPARAÇÃO.


PRECISA-SE SABER O QUE CONVÉM FAZER EM CADA IDADE


E EM CADA MOMENTO.


COMO CHEGAR ANTES ?


Qualquer pai pode fazer uma lista interminável de “idéias” que quer semear no filho para chegar antes. Outras vezes é necessário recorrer a livros que tratem estes temas com detalhe (como é uma criança em certa idade, seu caráter, problemas próprios e como são resolvidos. Não devemos esquecer que na educação não há regras fixas e que cada caso e cada filho é diferente. Cabe aos pais escolherem o que, como e quando em cada situação particular.


COMO SE APRENDE ?


A formação da pessoa se realiza em três aspectos: o corpo, a inteligência e a vontade. Cada um deles se desenvolve através de processos diferentes, todos eles conectados e formando um único ser indivisível, que é a pessoa.


No desenvolvimento da pessoa intervém por um lado a transmissão genética e por outro o ambiente exterior. A pessoa está limitada pelas circunstâncias que a rodeiam, que são alheias a ela principalmente nos primeiros anos de sua vida: raça, país, nível social, família, número de irmãos, ambiente, etc. Todas influem diretamente no que chegaremos a ser, e não foram escolhidas por nós.




O primeiro passo necessário para aprender algo é que exista um estímulo exterior no qual se possa basear a aprendizagem. Por ex.: o exemplo de um pai ordenado; um professor de inglês; aulas de música, etc.



Se não existe o estímulo exterior não será possível, mesmo que a capacidade genética seja alta ou a criança queira aprender algo, não será possível.








AS APTIDÕES


As aptidões das pessoas se modificam com a própria aprendizagem. Por exemplo: quanto mais pratico um esporte, melhoro minhas aptidões nesse esporte.


Ao nascer existem aptidões genéticas em processo de desenvolvimento; esta disposição ao desenvolvimento depende diretamente dos períodos sensitivos e dos instintos guia.






 Se os pais produzem um estímulo coincidindo com o período sensitivo correspondente, estão potenciando a velocidade e a capacidade de aprendizagem nesse estímulo. Crescerão então aptidões e será mais fácil seu aperfeiçoamento posterior.



Se proporcionamos o estímulo fora do período sensitivo, para conseguir a mesma aprendizagem será necessário um estímulo mais forte e uma força de vontade maior, e é provável que nunca se chegue a ótimos resultados.


Se os pais produzem um estímulo coincidindo com o período sensitivo correspondente, estão potenciando a velocidade e a capacidade de aprendizagem nesse estímulo. Crescerão então aptidões e será mais fácil seu aperfeiçoamento posterior.



Se proporcionamos o estímulo fora do período sensitivo, para conseguir a mesma aprendizagem será necessário um estímulo mais forte e uma força de vontade maior, e é provável que nunca se chegue a ótimos resultados.




A VONTADE


Por melhores que sejam os estímulos e excelentes nossas aptidões, se não queremos aprender algo, não aprenderemos.


A comunicação entre pessoas em um clima de amor, confiança e alegria, favorece um maior desejo de querer fazer algo, e isto é válido independentemente da idade das pessoas.


Não devemos esquecer que na educação não existem regras fixas, cada caso é único. E as motivações humanas podem ser: extrínsecas, intrínsecas e transcendentes; sendo as virtudes o apoio natural da vontade no campo das motivações transcendentes.


COMO EDUCAR A VONTADE


A vontade é própria da pessoa, que tem a faculdade de tomar decisões, de comprometer-se, de responsabilizar-se. A decisão se apóia na inteligência e, quando busca o bem, torna a pessoa mais livre e responsável


 

A pessoa é livre e decide o que quer no campo ao qual conhece e através desses conhecimentos, os pais ajudam a educar a vontade de seus filhos.

Assim, os primeiros estímulos oferecidos serão o exemplo de suas vidas e a seguir a transmissão dos conhecimentos necessários para ajudar seus filhos a serem livres e responsáveis em seu pleno sentido moral.


Os hábitos sendo a base das virtudes podem começar a serem vividos desde o nascimento. As crianças aprendem com o exemplo e a repetição de atos.


Outro aspecto importante a ser comentado é o diálogo com os filhos. A boa comunicação na família é fundamental para educar, necessita ser aprendida e praticada.


COMUNICAR BEM É UMA ARTE



Uma boa comunicação familiar permite que os pais conheçam melhor seus filhos dando-lhes condições para ajudá-los. Devem fazê-los refletir numa conversa aberta, perguntando e explicando-lhes as causas e problemas, fazendo com que eles mesmos procurem as próprias soluções e tomem decisões para que cresçam e ganhem responsabilidade.


 

É importante no processo educativo que os pais aceitem seus filhos e estes se sintam aceitos pelos seus pais. Isto supõe que: sintam-se queridos; tenham confiança; não tenham medo; facilidade para abrir-se; e mais união familiar.

Uma atitude negativa é chamar nossos filhos de maus, mentirosos, vagabundos, etc., deste modo estamos ajudando-lhes a reforçarem em suas condutas algo negativo. Devemos aproveitar as coisas positivas em nossos filhos, também comentar com outras pessoas, quando eles estiverem ouvindo, o orgulho que temos por eles quando fazem algo bem feito, etc...


 

Uma das missões mais importantes dos pais é a transmissão dos valores éticos e morais a seus filhos; primeiro pelo exemplo, e a seguir pela explicação clara e concreta do que está bem e mal, para que deste modo possamos ajudar-lhes a formar uma reta consciência. Terão assim mais possibilidades de saber o que é bom e atuar de modo correspondente.

FAZER O BEM E EVITAR O MAL


Se não forem os pais que transmitem valores aos filhos, outros o farão.

“Todos os pais desejam ser bons pais.

Mas a maioria simplesmente não tem as informações de que necessita

para saber como seus filhos estão crescendo e se desenvolvendo.”